Юлия Сергеева
Интегрированное обучение в России и за рубежом

Интегрированное обучение в России и за рубежом

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен . В работе Н. М. Назаровой это понятие определяется следующим образом : «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин „интеграция“ означает процесс , результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта , сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную , а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии - обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования».

Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин - интегрированное обучение . М. И. Никитина, анализируя интегрированное обучение , даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» : "Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц , имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».

Схожее определение интегрированного обучения даётся С . С. Степановым : «Интегрированное обучение аномальных детей - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми».

Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования : Л. С. Волковой, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, М. И. Никитиной, Л. П. Уфимцева, Н. Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание , интегрированное образование . Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл.

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении . Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению , который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении . Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями) .

Можно увидеть развитие интеграционных процессов за рубежом . В США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (P. L. 94-142, «закона об интеграции » , стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране.

Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming) .

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции . Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу» , инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет, он стал узаконенной реальностью : в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции . Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг . в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия» , которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. прошло интеграционное реформирование школьного образования.

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение .

В Республике Карелия существуют две модели интеграции :

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа – классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии. К концу 2008 года в таких классах в РФ обучалось более 160 тысяч детей с ОВЗ, из них около 28 тысяч – дети с умственной отсталостью и более 122 тысяч детей с ЗПР.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция » приходит понятие включение мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Сала- манка, 1994 г.) .

Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения . Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России .

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг . XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено , но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции , закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции , затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция ) . Ее причинами являются :

отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Принципы российской концепции интегрированного обучения :

Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип.

Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

2. Наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения , оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

3. Необходимость дифференцированного подхода к детям с ЗПР.

Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сферы, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным является обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Модели интеграции :

комбинированная интеграция – интеграция , при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах (классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса) ;

частичная интеграция – интеграция , при которой дети, еще не способные на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

временная интеграция – интеграция , при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению . Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников

Это что такое? Каждый ребенок имеет право на поддержку со стороны своих родителей и общества, чтобы расти, учиться и развиваться с ранних лет. А достигнув школьного возраста, дети должны ходить в школу и нормально восприниматься как учителями, так и сверстниками. Когда дети независимо от их различий получают образование вместе, все получают выгоду - инклюзивного образования.

Интегрированное обучение - это что такое?

Суть такого обучения заключается в том, что учащиеся разного уровня развития умственных и физических способностей учатся бок о бок в одном классе. Они с удовольствием посещают полевые и послешкольные мероприятия, вместе участвуют в ученическом самоуправлении, ходят на те же спортивные встречи, играют в игры.

Интегрированное обучение - это процесс, в котором ценится разнообразие и уникальный вклад каждого ученика в классе. В настоящей инклюзивной обстановке каждый ребенок чувствует себя в безопасности и имеет чувство принадлежности к группе. Учащиеся и их родители участвуют в определении образовательных целей и принятии решений, а у школьного персонала имеется достаточный уровень квалификации, поддержка, гибкость и ресурсы для воспитания, поощрения и удовлетворения потребностей всех учащихся.

Почему это так важно?

Интегрированное обучение обеспечивает более качественное образование детей и способствует изменению дискриминационных взглядов. Школа знакомит ребенка с миром вне их семей, помогает развивать социальные отношения и взаимодействия. Уважение и понимание возрастают, когда учащиеся с разными способностями и опытом играют, общаются и учатся вместе.

Интегрированное обучение детей не исключает и не разделяет членов коллектива, не способствует дискриминации по отношению к традиционно маргинализованным группам. Ведь индивидуальное специальное образование не гарантирует успех детям, которые нуждаются в особом внимании. Школы, которые обеспечивают поддержку и создают соответствующие условия интегрированного обучения, демонстрируют гораздо лучшие результаты.

Основные элементы интегрированного обучения

• Привлечение помощников, преподавателей или специалистов, которые будут помогать учителям в удовлетворении всех потребностей и нужд учащихся, работая со всей группой.
• Адаптированная учебная программа для детей с особыми образовательными потребностями.
• Участие родителей. Большинство школ стремятся к определенному уровню участия со стороны родителей, но часто это ограничивается лишь собраниями один раз в четверть.

Для всех и каждого

Интегрированное обучение - это принятие всех детей в обществе, независимо от их физического, интеллектуального, социального или языкового развития. Группа часто включает детей из неблагополучных групп населения, а также представителей всех рас и культур. В классе прекрасно сосуществуют одаренные ученики и ребята с ограниченными физическими возможностями.

Интеграция, конечно, не произойдет мгновенно, для нее требуется тщательное планирование, позитивное отношение, определенная модель поведения, использование необходимой специализированной поддержки, словом, нужно все для того, чтобы дети почувствовали себя частью школы, активно участвовали в системе образования, а затем стали полноправными членами общества.

Главная обязанность школьных учреждений заключается в том, чтобы охватить разнообразные и особые потребности всех учащихся, выявлять и минимизировать барьеры на пути обучения и общения, создавать толерантную и уважительную атмосферу, в которой каждый человек воспринимается как ценная личность. Таким образом, всем детям должна быть оказана поддержка, в которой они нуждаются, чтобы в будущем добиться успеха и найти себя в современном мире и обществе.

Преимущества интегрированного обучения

• Развитие индивидуальных способностей каждого ребенка.
• Вовлечение родителей в культурную, воспитательную и учебную деятельность школы.
• Формирование школьной культуры, уважения и сопричастности. Интегрированное обучение дает возможность узнать и принять индивидуальные различия, что позволит устранить риск появления преследований и издевательств в коллективе.
• Развитие дружеских отношений с широким кругом других детей, понимание их индивидуальных потребностей и способностей.

Новая система функционирования

Интегрированное обучение не является обязательным. В первую очередь стоит опираться на мнение родителей и желание самого ребенка. Грубо говоря, интеграция - это объединение отдельных составляющих в одно целое.

Что касается образования, то нельзя назвать этот процесс чисто механическим объединением здоровых детей и детей с какими-либо отклонениями. Это сложный набор взаимодействий между детьми, педагогами, специалистами по коррекции. Это не что-то локальное, ведь нужен целостный системный подход в организации деятельности школы по всем направлениям.

Инновационные технологии

Модернизация системы образования включает в себя активное использование инновационных идей и решений. Технология интегрированного обучения направлена на развитие познавательных и творческих способностей. На практике достигается целостное и глубокое понимание реальности окружающего мира. Обучение должно быть гармоничным сочетанием правил и творчества, науки и искусства. Инновационные технологии (объяснительно-иллюстрированного, личностно-ориентированного и развивающего обучения) здесь играют немаловажную роль.

Выделяют следующие формы интегрированного обучения:

• Комбинированная форма, при которой ребенок с особенностями психофизического развития способен учиться в классе наряду с абсолютно здоровыми детьми, получая необходимую регулярную поддержку и помощь специалистов (педагога-дефектолога, логопеда, психолога).
• Частичная интеграция, при которой ученики с отклонениями не способны наравне со сверстниками овладевать образовательной программой. Такие дети проводят в общих классах лишь часть времени, все остальное время - в спецклассах или на индивидуальных занятиях.
• Временная, при которой дети из особых классов и учащиеся обычных классов собираются не реже двух в месяц для совместных прогулок, проведения праздников, соревнований и других мероприятий воспитательного характера.
• Полная, при которой один-два ребенка с отклонениями в развитии обучаются в обычной группе. Такая форма больше подходит детям дошкольного и младшего школьного возраста. В основном, это дети, которые по уровню психофизического, речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Коррекционную помощь они получают по месту обучения, либо этим занимаются родители под контролем профессионалов.

Интегрированное обучение и воспитание является вполне привычной практикой в зарубежных странах. У нас же инклюзивные классы и школы лишь начинают появляться.

Колесина Карина Юрьевна

ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования.

Современный этап развития отечественного образования характеризуется многообразной инновационной деятельностью школ. Наблюдается сложный процесс становления нового, личностно-ориентированного типа образования. Можно выделить несколько путей "вхождения" в личностно-ориентированное образование (дифференцированное обучение, вариативная организация учебного процесса и др.), одним из которых является построение процесса обучения на интегративной основе.

Настоящее исследование выполнено в рамках межпредметной интеграции и имеет два взаимосвязанных контекста: общедидактический, направленный на изучение общих принципов и закономерностей интеграции содержания и других компонентов обучения, независимо от конкретной познавательной области, и конкретнодидактический, показывающий, как общедидактические положения функционируют в интегрированном обучении иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе и по существу размывают его предметный характер. Актуальность заключенной в работе педагогической идеи интеграции определяется несколькими факторами. Во-первых, тем, что одна из достаточно традиционных, но и современных задач образования состоит в восприятия учащимися целостной картины мира, тогда как действительный учебный процесс построен преимущественно на предметной, и значит, локальной, нецелостной основе. Следовательно, необходимо изыскивать способы ограничения предметно-центрического построения обучения, пути выхода на интегрированное обучение. Во-вторых, истинно современное образование определяется как человекосозидающий процесс, процесс становления целостного образа "Я", "Эго", между тем как предметная, локальная организация обучения направлена на формирование человека "по частям". Важен поиск таких моделей обучения, которые бы обеспечивали целостное развитие и саморазвитие личности. Наконец, в-третьих, интегрированное построение учебного процесса, по сравнению с предметным, заключает в себе значительно больше технологических возможностей. В условиях сближения и слияния разнокачественных знаний, способов деятельности, приемов мышления и т.д., а именно эти параметры присущи интегративным образовательным процессам, легче создать, например, проблемные ситуации или эмоционально-психологические установки в уроке, обеспечить взаимное обучение осуществить погружение и т.д., т.е. использовать доказавшие свою эффективность современные образовательные технологии.

На интегрированное построение учебного процесса ориентирует "Базисный учебный план средне общеобразовательной школы", в котором указаны не предметы, а образовательные области. Отчасти в том же направлении ориентируют и временные образовательные стандарты, а также другие нормативные документы по реформированию школы.

На значение интеграции в образовательном процессе указывается в педагогической науке и прежде всего в дидактике. Так, идею необходимости межпредметных связей, а они могут быть интерпретированы как одна из форм интеграции, высказывал еще К.Д. Ушинский. Он считал, что весьма актуальной и перспективной является связь между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Она способствует, как утверждал педагог, расширению и углублению знаний, их превращению к концу обучения в мировоззренческую систему, В 20~е г.г. 20 в. в отечественном образовании получило распространение комплексное обучение, программы которого включали три комплекса: ."Природа", "Труд", "Общество", Новая организация процесса обучения нашла отражение и в научных публикациях (С.Т. Шацкий и др.). К сожалению, положенная в основу программ идея интеграции не получила а последующие годы развития. В 50-60-е г.г. в центре теоретической я практической дидактики были аспекты межпредметных связей (C. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмудов и др.) как единстве общего, политехнического и профессионального образования. В дальнейшем исследование подверглись пути осуществления межпредметных связей, их последовательность и взаимозависимость, виды связей между ведущими идеями и понятиями смежных учебных дисциплин, образовательные и воспитательные функции межпредметных связей (В.В. Давыдов, Г.О. Костюк, М.Н. Скаткин). Было показано, что организующие функций в связях между дисциплинами выполняют идеи и понятия глобального характера, а уже они "обрастают" теориями, понятиями, фактами, выходящими пределы одного предмета, и создают целостную научную систему знаний о природе и обществе. С 70-х г.г. межпредметные связи уже рассматриваются в качестве ведущего принципа дидактики и в настоящее время определяются как один из путей интеграции школьного образования. Исследования В.Н. Максимовой, Л.H. Федоровой, Н.А. Рыковой и др. убедительно показывают, что интеграция учебных дисциплин способствует повышению теоретического уровня изучаемых дисциплин и приобщению школьников к системному методу мышления, развивает способности учащихся к синтезу знаний из различных предметов, является их организующим звеном.

Определенный вклад в разработку идей интеграции внесли ростовские педагоги, посвятив им сборник . Заметной глубиной в указанном сборнике выделяется статья Г.И. Герасимова об интеграции как сущности и форме организации современного образовательного процесса.

Большое внимание интеграции учебных предметов уделяется в зарубежных психолого-педагогических исследованиях. Для каждого из современных направлений развития дидактики различных стран мира - неопрагматического, технократического, когнитивистского, гуманистического - характерен принцип комплексности при построении школьных программ. Итерированные курсы "Гуманитарные науки", "Социально-экономические науки", "Естественно-математические науки" получили широкое распространение в школах США, Англии и других стран. Предлагаются различного типа программы: "спиралеобразные" - на основе ведущих структур, вокруг которых концентрируется учебный материал из разных учебных дисциплин (например, программа "Энергия"), небольшие интегрированные курсы по охране природы, комбинированные программы, объединяющие несколько предметов в одной программе. При этом процесс интеграции охватывает не только содержание образования, но и формы организации учебной работы: "Интегрированный день", "Комплексные занятия", "Слитные уроки", "Учебные исследовательские центры". Не без влияния процессов интеграции в сфере содержания образовательного процесса в последние года интегрируются типы учебных заведений: "Объединенная школа" Англии, "Общая школа" Германии.

До последнего времени в зарубежной педагогике слабо исследовались возможности интеграции иностранного языка с другими учебными дисциплинами. Однако в настоящее время в учебный процесс стали широко внедряться интегрированные гуманитарные курсы, включающие иностранный язык, и даже курсы, интегрирующие несколько иностранных языков.

Проблема интеграции иностранного языка с другими предметными областями, в т.ч. с содержанием предметов художественно-эстетического кого цикла, все более привлекает внимание и наших отечественных дидактов и методистов. Повышенное внимание педагогов к данной проблеме объясняется их стремлением поднять иноязычную культуру общества. Как известно, она является весьма низкой. Ведутся теоретические и практические поиски интенсификации процесса обучения иностранному языку, включая, естественно, и английский как наиболее распространенный и весьма привлекательный по ряду других причин. Одним из направлений этих поисков и является задача соединения обучения иностранному языку с художественно-эстетическим развитием учащихся. В этом плане отметим публикация Л.П. Загорной о разработке интегрированного курса иностранного языка на основе художественного материала В. М. Филотова об учебно-методических комплексах на коммуникативной, игровой и интегративной основе, P.И. Ворониной о связи интеграции и вариативной организации обучения иностранному языку, И.Н. Зотеевой о межпредметной интеграции при обучении французскому языку, О П. Ереминой об обучении иностранному языку на интегративной основе.

Из сказанного следует, что в педагогике наблюдается интерес к интегративным процессам, прежде всего в области содержания и технологий образования. В дидактике, однако отсутствует общий и целостный взгляд на проблему интеграции, с одной стороны. С другой, мы не обнаружили работ, в которых бы общедидактические интегративные закономерности были рассмотрены под углом зрения их функционирования в относительно конкретной сфере учебной деятельности учащихся, в частности в процессе обучения иностранному языку в начальных классах. Это делает избранную нами «двухъярусную» тему весьма актуальной. В одном процессе оказываются последовательно завязанными общая и предметная дидактика, дидактика и методика.

Говоря об актуальности избранной темы надо иметь в виду и следующее обстоятельство. В школах, в условиях их реформирования, наблюдается творческий подъем. Ведутся активные поиски нового, однако во многом они имеют неясный, диффузный, неопределенный характер, в т.ч. и в сфере интеграции. Необходима научная отработка новых моделей обучения, одна из которых и стала предметом настоящего исследования.

Итак, объектом данного исследования является современный образовательный процесс. Предмет исследования имеет двустороннюю природу - интегрированное обучение как обще дидактический процесс, с одной стороны, интегрированное обучение иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе, с другой.

Цель работы состоит в том, чтобы разработать возможный механизм интеграции содержания и других компонентов обучения и специфическую модель его функционирования в конкретной предметной области - а области иностранного (английского) языка.

Гипотеза исследования заключается в том, что если разработать указанный механизм интеграции и специфическую модель его функционирования я на данной основе придать учебному процессу интегративный характер, то это:

Предопределило бы целостное развитие личности в образовательном процессе;

Обогатило бы мышление современного учителя новым, целостным ведением педагогической действительности;

Учитель получил бы один из важных дидактических инструментариев "вхождения" учебного процесса в личностно-ориентированное образование;

Повысилось бы, как следствие общая результативность и надежность учебного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Выявление и описание основных функций интеграции содержания образовательного процесса;

Изучение образовательной области как основы интеграции содержания, определение уровней я других характеристик интеграции;

Обоснование интеграции содержания как принципа современного образовательного процесса; выявление интегрирующих факторов, взгляд на их классификацию;

Изучение технологии построения и функционирования учебного процесса на интегративной основе;

Диагностике состояния интегрированного обучения в школьной практике и определение перспектив его оптимизации;

Конкретизация общедидактических положений интеграции в условиях обучения иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе;

Разработке программы обучения иностранному (английскому) языку на художественно - эстестической основе (I кл.).

Методологическая основа исследования представлена теориями Н.А. Бердяева и других представителей русской гуманистической философии о человеке как основной антропологической, культурной и социальной ценности. Активно использована та часть диалектической логики, которая рассматривает с отношение общего, единичного и особенного. Автор исходил из идей системного (Л. Берталанфи, Б.Г. Юдин) структурного (В.И. Свидерский) и других современных научных подходов. Следовал также психологической идее Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития.

Теоретической основой исследования являются идеи гуманизации учебного процесса В.А. Сухомлинского, концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, ее же концепция педагогической культуры учителя, работы П. Эрдниева по укрупнению дидактических единиц усвоения, А.Н. Леонтьева о личностном смысле, В.В. Давыдова о видах обобщений в обучении, В.М. Монахова, В.В. Серикова об образовательных технологиях, Л.В Занкова о принципах обучения в начальной школе, концепция исходных логических структур процесса обучения В.Т. Фоменко, работы Т. Китайгородской об интенсивном обучении иностранному языку, Е.А. Михайлычева по вопросам педагогической диагностики.

Методы и этапы исследования. Автором были использованы следующие методы исследования: изучение теоретических материалов, ознакомление с опытом школ в области интеграции (через анализ авторских программ и посещение уроков), анкетирование (школы №№ 36, 5, 77 г. Ростов н/Д, М 9 г. Гуково, школы Аксайского района), опытное обучение с интроспекцией, эксперимент, моделирование, педагогическое проектирование. Опытная работа автора и эксперимент осуществлялись диссертантом в специализированной (английской) школе № 36 г. Ростова-на-Дону в I99I-I992, 1992-1993, 1993-1994 уч. г.г. в J-3 классах, 1994-1995 уч. г. в 5 классах, - с 1992 г. по настоящее время диссертант проводит уроки непосредственно в качестве учителя. Исследование осуществлялось в четыре этапа: 1-й этап - 1991-1992 уч. г. Данный этап имел предварительный и подготовительный характер, включая осмысление идеи и гипотезы исследования, изучение научно-педагогической литературы по проблеме исследования и ознакомление с опытом школ, начало эксперимента. 2-й этап - 1992-1993 уч.г. На данном, продвинутом этапе исследования проводилась активная экспериментальная работа, уточнялись цели, задача, гипотеза исследования, использовалась тестовая диагностика. 3-й этап - 1993-1994 уч. г. Это была завершающая стадия эксперимента, в соответствии с планом исследования, характеризуемая осмыслением результатов и подведением общих итогов. 4-Й этап - 1995 уч.г. - эксперимент был продолжен и проводится в настоящее время, однако в основном вне рамок настоящего исследования, с акцентом на специфике и преемственности интеграционных процессов при переходе обучения с начальной на среднюю ступень. В рамках же данного исследования автор оформлял полученные результаты в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем научно обоснована и раскрыта сравнительно новая для дидактики категория "интеграция содержания", показано преобразующее влияние интерированного содержания на другие аспекты обучения, структурно выделены основные компоненты и связи, участвующие в интегративном процессе и образующие механизм его функционирования, отражены особенности действия общедидактических закономерностей интегративного плана в специфических условиях обучения иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе. Обоснован, если обобщить сказанное, один из важнейших путей вхождения учебного процесса в личностно-ориентированное образование.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяются его научной новизной. В теоретическом плане интеграция содержания возведена в работе в ранг дидактического принципа, не вписываемого в классическую систему принципов и обусловливающего необходимость, на что указывают авторы и некоторых других диссертационных исследований, новой номенклатуры принципов обучения. Автором введен в оборот ряд и других концептуальных понятий, таких как "вертикальная интеграция", "горизонтальная интеграция", "уровни интеграции", "интегрирующий фактор", "дезинтеграция". Практическая значимость исследования" состоит в том, что оно предлагает учителю дидактический инструментарий, аппарат построения процесса обучения на интегративной основе, обращенный, во-первых, к учителям любой специальности независимо от их предметной деятельности; во-вторых, к учителям иностранного языка в начальных классах, поскольку общедидактический подход к интегрированному обучению в исследовании преломляется через специфику обучения иностранному языку младших школьников, в-третьих, к учителям, задействованным в сфере обучения искусству, с которым иностранный язык как учебный курс интегрируется.

На защиту выносятся:

1. Идея интегрированного обучения как стратегия современного образовательного процесса.

2. Концептуально-дидактическая модель построения процесса обучения на интегративной основе.

3. Технология интеграции содержания и других компонентов процесса обучения.

4. Принципы разработки и содержание программы интегрированного курса английского языка на художественно-эстетической основе.

Достоверность результатов исследования. Ока подтверждается систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных классах, сравнительным анализом результатов как на промежуточных, так и на заключительном этапах исследования, Экспертная оценка качества учебной деятельности учащихся осуществлялась посредством тестовых заданий, а основу которой была положена многоуровневая система знаний З.П. Беспалько, известная своей эффективностью. Диссертант пытался усилить аргументацию развиваемых положений и выводов многофакторным, (методологическим, дидактическим, психологическим, структурным) анализом.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Они осуществлялись, помимо специальной опытно-экспериментальной работы, в различных формах. С идеей интегрированного обучения автор неоднократно выступал на научно-методических конференциях Ростовского университета, и школах г. Ростова н/Д и Ростовской области, на методических семинарах. Результат исследования отражены в восьми публикациях диссертанта, с ними ознакомлены и их реализуют учителя экспериментальной школы г. Ростова н/Д, школы № 2 г. Аксая, школы № 9 г. Гуково. Результаты исследования включены также в учебные программы курса педагогики в Ростовском университете, курса педагогики для слушателей в Ростовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Программа обучения английскому языку на художественно-эстетической основе реализуется в ряде ростовских школ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во "Введении" обосновывается актуальность избранной темы, обозначены объект, предает, гипотеза, задачи исследования, его методологическая и теоретическая основа, методы и этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту основные положения работы, приведены факты, подтверждающие достоверность результатов исследования, показано их использование в реальной деятельности учебных заведений.

В главе 1 "Интегрированное обучение как педагогическая проблема" рассматриваются общедидактические аспекты интеграции, с акцентом на содержании учебного процесса как его материальной и духовной субстанции. -

Согласно замыслу исследования, глава открывается выявлением и характеристикой Основных функций интеграции содержания. Показано, в частности, ее развивающее значение: в сознание учащихся "закладывается" высокий тип ориентировочной деятельности, у них формируется мышление значительного радиуса действия. Знания и способы деятельности, которые в обычных предметных условиях являются взаимноудаленными во времени и которые в силу этого могут быть не "схвачены" мышлением учащихся, в условиях интегрированного обучения предельно сближены и тем самым способствуют развитию гибкой ориентации учащихся в разнокачественнных и разноуровневых системах знаний и способов деятельности. Показано также, что построение процесса обучения на интегративной основе позволяет включить "на равных" левое и правое полушарие мозга, предельно слить в учебном процессе логическое и образное мышление учащихся, рациональную и эмоциональную сферу деятельности, стремясь к их единству. Отсюда путь к решению имеющего место в образовании противоречия между гуманитарной и естественно-математической культурами. Более того, интеграция злокачественного содержания способствует реализации ценностного подходе в обучении, повышает уровень личностной мотивации учащихся. Одно и то же содержание, воспринятое учащимися на уровне значений в рамках "собственной" предметной области (например, "Математика"), может быть воспринято ими как определенная ценность в рамках другой предметной области (например, "Живопись"), откуда безусловный интерес многих учащихся к спецкурсу "Математика и живопись". В данном факте автор видит и другую, более сущностную сторону интеграции. Закладывая в содержание образовательного процесса два полюса культур, схватывая их одной "скобой", синтезируя их, учитель обеспечивает учащимся условия для внутреннего диалога культур, являющегося, согласно авторитетным научным взглядам, движущей пружиной развития личности. Образование предстает как культурообразующий, а значит, и как человекосозидающий процесс именно в данной, интегративной форме.

Из сказанного следует, что интеграционные процессы, сопровождающие обновление содержания, столь значительны по своей потенциальной результативности, что они могут быть возведены в дидактический принцип - принцип интеграции в обучении. Принцип, как известно, является исходной позицией чего-либо, а значит, и началом его стратегии. Придание интеграции статуса принципа обеспечивает этому понятию фундаментальность и соотносимо с новой, гуманистической стратегией образовательного процесса.

С дидактическим принципом интеграции тесно связано понятие "образовательная область", которое использовано "Базисным учебным планом", вместо традиционного понятия "учебный предмет". Диссертант подчеркивает, что "образовательная область" заметно выходит за границы предмета и возникает из общности нескольких предметных областей. По определению автора, она является основой интеграции содержания образовательного процесса и служит отправной точкой разграничения ее на виды, по степени взаимной удаленности материала, интеграция может быть ограничена рамками одной образовательной области (курс математики на геометрической основе, в котором алгебра и тригонометрия сведены к геометрии) и различными образовательными областями. Образовательные области при этом могут быть близкими (курсы иностранного языка на художественно-эстетической основе, литературы на музыкально-изобразительной основе, курс совместного изучения русского и иностранного языков) и взаимно-удаленными, даже противоположными (спецкурс "Достоевский, и Эйнштейн").

В главе также выделены и охарактеризованы виды интеграции по способу развертывания содержания во времени. Она может быть "вертикальной", при которой логические и временные отношения совпадают, и "горизонтальной", когда то же содержание выводится на один временной уровень. Примером «вертикальной» интеграции является такое изучение древнегреческой цивилизации в интегрированном курсе "история цивилизации", при котором в течение учебного дня рассматриваются вначале событийная история Древней Греции, затем древнегреческая мифология и литература, после чего - скульптура и архитектура в Древней Греции, наконец - древнегреческая музыка (пк. № 9 г. Гуково Ростовской области). При "горизонтальной" интеграции указанные блоки всего модуля, связанного с древнегреческой цивилизацией, изучаются одновременно, параллельно, с различной степенью взаимопроникновения.

Особое внимание в главе уделено вопросу уровней интеграции. На элементарном уровне она имеет примитивный, фрагментарный, часто компилятивный характер. Множество традиционных межпредметных связей, по данным автора, относятся именно к данному уровню интеграции. Она, далее, может быть, достаточно выраженной, отличаться значительным взаимопроникновением разнохарактерного содержания, не приводящим, однако, к трансформации больших массивов содержания в новое качественное состояние (например, одновременное изучение на одном уроке системы математических координат в курсе математики и географических координат в курсе географии, Рассветовская школа Ростовской области). Данный уровень интеграции автором условно обозначен как средний, интеграция может быть и глубокой, характеризуемой новообразованием, полным взаимослиянием разнохарактерного содержания (интегративный курс естествознания из содержания физики, химии, биологии, географии).

Стержневым вопросом рассматриваемой главы является выделение и анализ интегрирующих факторов, род которыми понимается содержание, обладающее проникающей способностью, способностью быть включенным в "инородное" содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка. Интегрирующие факторы делятся в диссертации на две группы; общего плана и предметного плана. Интегрирующим фактором общего плана может быть, например, проблема, посредством которой стягивается и вокруг которой группируется разнородное, разнопредметное содержание. В качестве интегрирующего фактора предметного плана может выступить, например, история как предметная область , когда историческое знание включается в курсы математики, физики, химии, географии (история жизни ученых, история открытий и т.д.).

Назовем некоторые из рассмотренных в диссертации интегрирующие факторы общего плана:

Деятельностный компонент содержания: В инновационной работе уже многих учителей и отдельных школ все содержание образовательного процесса начинает представать как единое поле деятельности учащихся (аналитические и графические способы решения задач по математике; спектральный анализ, эксперимент по физике; текстовой анализ в литературе и т.д.). В этом многообразии и единстве способов деятельности вполне логично усматривать интеграционный процесс. Метод наблюдения, например, имеет место в ряде предметных областей, в т.ч. естественных и гуманитарных и, таким образом, служит одним из начал их интеграции.

Интеллектуальные технологии как компонент содержания. В качестве примера интеллектуальной технологии как фактора интеграции содержания в диссертации использованы метода чтения, обучение которым должно входить в компетенции не только русоведов, но и математиков, физиков, музыковедов, поскольку их тексты имеют своп специфику. Школам рекомендуется разработка единой программы обучения чтению, включающей весь педагогический персонал.

Экологический компонент содержания. Интегрирующая функция данного компонента пока ограничивается слабой степенью интеграции, но безусловно, что ввиду крайне актуальной задачи экологического образования и воспитания учащихся интегрирующее значение экологического фактора будет возрастать. Уже имеются, прежде всего в школах или классах экологической направленности, общие экологические курсы, интегрирующие экологические аспекте различных предметных и образовательных областей, а также факультативы и спецкурсы, посвященные отдельным, но тоже интегрированным проблемам экологии. Поскольку посредством лишь экологических курсов факультативов и спецкурсов всех задач экологической подготовки учащихся не решить, дается попытка экологизироватъ содержание в рамках каждой предметов и образовательной области. Имеется интересный, по мнению диссертанта, опыт разработки курса, интегрирующего иностранный язык и экологию (шк. № 45 г. Ростова н/Д).

Из других интегрируюших факторов общего плана рассмотрены "я" как компонент содержания, искусство как его особая сфера, региональный компонент содержания как среда обитания учащихся.

Назовем также некоторые из интегрирующих факторов предметного плана:

Информатика. Это несомненно актуальный интегрирующий фактор, способствующий всеобщей информатизации содержания, от "центра", представленного курсом информатики, к "периферии", представленной другими учебными курсами. В школах уже имеется некоторой опыт изучения способов кодирования информации посредством русского (родного) и иностранного (английского, французского, немецкого) языков ч курсах русского и иностранного языков, начиная с первого класса, посредством метафор и эпитетов в курсе литературы, посредством математических знаков в курсе математики, посредством физических знаков в курсе физики, посредством химических знаков в курса химии. Природоведческое содержание уже в начальной школе может дать значительный материал информации, "записанной" в слое почвы, поперечных кольцах деревьев, в геологических отложениях. Мир сознанию учащихся в данном случае предстает как единое информационное поле, в этом смысле характеризуемого интегрирующего фактора.

Математика. Она является языком науки, ее мета-языком. Следовательно, она должна «работать» как в естественно-научной, так и в гуманитарной сфере, в истории, например. В одном из математических классов функционирует спецкурс «Математические методы в работе с историческими документами». Надо обратить внимание, что интегрирующим факторм здесь выступает не история, а именно математика, в других случаях, как было сказано, им может стать история, хотя в обоих случаях имеется стык одних и тех же предметных областей – математики и истории. Диссертант считает возможным и целесообразным включение в учебный план школ, в особенности повышенного типа спецкурса, «Математические методы в лингвистика». Такой спецкурс представляется разумным: он обогатил бы учащихся в математике как действительно неком всеобщем языке, а с другой стороны – «обычный» язык через математику предстал бы новой гранью учащимся, интересующимся лингвистикой.

Иностранный язык. Представленное в курсе иностранного языка содержание - из самых различных областей человеческой жизни, большой частью из жизни и истории страны, язык которой осваивается. Изучаемая страна предстает в некотором смысле интегрирующим компонентом, окрашивая различное содержание в один и тот же тон этой страны, хотя главное интегрирующее значение иностранного языка все же в другом. Получающее распространение обучение различным курсам на иностранном языке (математика, история, география) - такая "растекаемость" иностранного языка по всему содержанию и такое органическое слияние разнопредметных познавательных сфер, что создаются самые благоприятные условия для многообразного овладения иностранным языком. Создается своего рода единая и внутри этого единства разноситуативная языковая среда, непрерывно "питающая" детей языковым материалом.

Аналогичным образом в диссертации рассмотрены такие интегрирующие факторы предметного плана, как литература, русский язык, черчение.

В исследовании подвергнуты анализу технологические аспекты интеграции содержания. К ним относятся: вычленение сквозных межпредметных идей, разработка межсистемных, в т.ч. межпредметных познавательных задач, проведение уроков интегрированного типа (когда на одном и том же уроке оказываются учителя различных специальностей). Прослежена связь технологий, направленных на интегрированное построение учебного процесса, с другими современными технологиями (например, с проблемными и крупноблочными технологиями), с опытом учителей-новаторов.

Заключительная часть главы посвящена диагностике интегрированного образования, свидетельствующая, что современный учитель, высоко оценивая функции интегрированного образования, не вполне четко представляет себе способы его практической реализации и возможности интеграции из различных предметных и образовательных областей. Учителя иностранного языка заметно выделяются профессиональной компетентностью в сфере интегрированного обучения, в особенности в вопросах перспектив его реализации, однако и они испытывают затруднения в связи с научно-методической неразработанностью проблемы.

В главе II "Психолого-дидактические аспекты интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе" общедидактические проблемы интеграции приобретают суженную, болев конкретную форму воплощения. Общий подход к интеграции здесь преломляется через возрастные особенности учащихся начальных классов, специфику обучения иностранному (английскому) языку и тех предметных и образовательных областей, с которыми он интегрируется как учебный курс.

В соответствии с замыслом и логикой исследования начало главы посвящено уяснению факторов, обуславливающих обучение иностранному языку на художественно-эстетической основе. Анализ возрастных и психологических особенностей учащихся младшего возраста, с одной стороны, специфики иностранного языка как предметной области, с другой } - с необходимостью приводят к выводу о целесообразности обучения иностранному языку в начальных классах на художественно-эстетической основе. Вся классическая и современная психология свидетельствуют об активной деятельности в ребенке первой, образно-эмоциональной сигнальной системы. Музыка, пение, живопись, сказки - тот образно-эмоциональный фон, который, осуществляя художественное развитие детей, максимально способствует решению и сверхзадачи - освоению содержания, развертываемого на данном фоне. Тембральный слух, согласно психологии, в процессе онтогенеза предшествует фонематическому. Между тем специфика любого языка, а иностранного в особенности, такова, что его освоение мало дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык является средством выражения мысли о реальной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин (И.А. Зимняя) Внутренняя природа иностранного языка лишена, таким образом, собственной предметной основы и имеет ее в соседних сопредельных предметных и образовательных областях, в искусстве. Построение процесса обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе приобретает объективный характер. Психологи утверждают: сущность взаимосвязей между предметами заключена в образовании межсистемных и межпредметных ассоциаций, и только эта, сложная разновидность связи психических процессов в состоянии обеспечить целостность освоения содержания (Ю.А. Самарин, Б.Г. Ананьев).

В исследовании показано, что фактически все учебные предметы в начальных классах несут в себе художественно-астатическую информацию, однако, не соприкасаемые тесно с иностранным языком, они не выполняют по отношению к нему значительной побудительной и активизирующей функции. Необходима специальная работа по организации интегрированной деятельности учащихся.

Важен и такой момент. В условиях рассматриваемого построения" процессе обучения, характеризуемого разнородной деятельностью учащихся, они сталкиваются с новыми речевыми задачами, попадают в новые речевые ситуации. Речевой запас, как правило, небольшой, в процессе различных комбинаций языковых единиц начинает действовать. Актуализируется как стимульная, так и ценностная, смысловая мотивация. Художественно-эстетическое развитие учащихся становится и углубленным языковым развитием учащихся.

Особое по значимости место в главе занимает разработанная автором экспериментальная программа интегрированного курса английского языка на художественной-эстетической основе для начальных классов. Программа, имеющая характер схемы-блока, естественно, исходит "от" английского языка и основывается на коммуникативной, преимущественно ситуативной деятельности учащихся, их речевом общении и включает следующие блоки: I. Сферы общения (семейно-бытовая, учебно-трудовая, культурная и др.); 2. Функции общения (познавательная, этикетная, регулятивная, ценностно-ориентационная и др.); 3. Предмет речи (о себе, о членах своей семья, о своих друзьях, о семье своего друга, о сказочных персонажах, о своих игрушках, о различных играх, о любимых животных и да.); 4. Коммуникативные задачи, решаемые в ситуации общения ("Расскажи о себе: как тебя зовут, сколько тебе лет, откуда и где живешь"; "Покажи картинки с изображением любимых сказочных персонажей и скажи, как их зовут"; "Познакомься с мальчиком из Великобритании"; "Покажи фото своей семьи и расскажи о ней" я др.); 5. Речевой продукт (рассказ-монолог, описание, диалог-расспрос, рассуждение, сообщение, пересказ и др.); 6. Интеграция с предметами художественно-эстетического цикла (музыка: разучивание детьми песен на английском языке и др.; рисование: например, по теме. "В гостях у сказки" учащиеся изображают своих любимых героев, а на уроках английского языка рассказывают о них, используя свои рисунки; чтение: например, читая рассказы на русском языке, предусмотренные программой не чтение, учащиеся знакомятся с различными литературными героями, о которых могут рассказать на уроках английского языка; физкультура: упражнения, разучиваемые на уроках физкультуры, могут быть использованы на уроках английского языка в качестве физической зарядки).

Разработка экспериментальной программы потребована изучения интегративных возможностей, с ориентацией на английский язык, тех предметов художественно-эстетического цикла, которые могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, а также приведения во взаимное соответствие всех обозначенных выше блоков программы.

Раскрывая методику работы по реализации указанной программы, диссертант обращает внимание учителей на необходимость следования таким принципам обучения иностранному языку, как комплексная реализация образовательных и практических умений и навыков, коммуникативная направленность обучения, опора на родной язык, коллективное взаимодействие. В диссертации данные принципы рассмотрены под углом зрения интегрированного обучения английскому языку и показано, что в условиях интеграции они могут быть реализованы наиболее полно.

Общая оценка разработанной автором и приведенной выше программы обучения английскому языку на художественно-эстетической основе состоит в том, что процесс обучения приобрел для учащихся характер имманентной, непрерывной среды. Именно данное обстоятельство, по мнению диссертанта, позволило осуществить глубокое и длительное погружение учащихся, поскольку погрузиться можно лишь в то, что характеризуется как субстанция, среда, поле.

Экспериментальная апробация программы показала, что особое место в качестве интегрирующего средства принадлежит игре. Заметим: речь идет по существу об интегрирующем факторе, выраженном не столько содержанием, на что было указано в главе 1, сколько технологией обучения. Игра органично синтезирует языковое и художественно-эстетические компоненты содержания и столь сильно «принимается» учащимися, что они играют, по данным автора, в английский язык и во внеурочное время, дома. Обучение детей, таким образом, вписывается в контекст их реальной жизнедеятельности, из субъекта чисто учебной деятельности они переходят в «субъекты жизни» (В.В. Бондаревская). Подтверждается известное дидактическое положение о необходимости соответствия избираемой технологии обучения особенностям содержания. В нашем случае языковое содержание обогащено искусством, искусство же соотносимо с игрой.

В главе приводятся диагностические данные, подтверждающие эффективность разработанной автором программы обучения английскому языку на художественно-эстетической основе.

Процедура намерения результатов экспериментального исследования предполагала отбор методик, которые позволили бы, учитывая трудности, связанные с возрастом испытуемых, провести, тем не менее, качественный анализ результатов работы по экспериментальной программе. Из разнообразных методов психолого-педагогического исследования в связи со сказанным наиболее соответствовали поставленным целям такие эмпирические методы, как наблюдение за учебно-познавательной деятельностью учащихся (обсервационный метод), хронология и опенка выполненной работы и некоторые психодиагностические методы (тестирование, беседы). Обработка и интерпретирование результатов эксперимента осуществлялась с помощью стандартных методов статистического и педагогического анализа.

Обучение учащихся по экспериментальной программе осуществлялось в нескольких группах, в т.ч. в группе I "А" класса (13 человек), в которой автор проводил уроки в качестве учителя и результаты которой приводятся ниже; вторая группа (12 человек) была избрана в качестве контрольной, обучающейся по традиционной предметно-урочной системе обучения. Одновременно для получения более объективных данных был проведен массовый диагностический срез показателей учебно-познавательной деятельности учащихся по тем же диагностическим тестам (первые классы СШ № 5, общее количество испытуемых - 78 человек).

Диагностика учащихся была разнофакторной, многомерной, подтверждающей как их общее продвижение, так и специально их языковое и художественно-эстетическое развитие,

Приводим в качестве примера данные по развитию перцептивных способностей учащихся. Как известно, у младших школьников восприятие (перцепция) слабо дифференцировано, ему свойственна слабость углубленного и целенаправленного анализа; в процессе восприятия выделяются мелкие, случайные детали; мал запас пространственных образов.

Материалом для исследования перцептивных способностей детей младшего школьного возраста были избраны рисунки, картинки, пейзажи (во время экскурсии); критериями оценки служили количество выделенных учащимися образов, степень их обобщенности, их словесное выражение, количество допущенных ошибок (всего 6 процедур измерения). По результатам измерений была составлена общая таблица количества образов, степень их обобщенности (низкий, средний и высокий уровень обобщения), оценка (по 5-бальной шкале) их словесного выражения.

Анализ показал, что результаты развития перцептивных способностей учащихся эксперементальной группы выше по всем трем показателям: среднее количество выделенных учащимися образов в трех группах испытуемых распределяется следующие образом: 12.7 (экспериментальная группа), 10,5 (контрольная группа), 10,0 (массовый срез). Как видим, обучение по интегрированной программе способствует более успешному развитию способности выделять как можно большее количество пространственных образов, их дифференциация и отражению в речевой оформлении. Наблюдения за учащимися, проводимые в процессе измерений, позволили отметить также большую углубленность детей экспериментальной группы в процесс наблюдания и высокий уровень понимания самой сути полученного задания.

В «заключении» диссертации рассматриваются перспективы исследования темы.

1. Пути реализации принципа интегрированного обучения английскому языку на базе предметов эстетического цикла// Тезисы докладов студенческой научно-теоретической конференции. - Ростов н/Д, 1983, - С, 85-86,

2. Игра как, компонент творческой деятельности учителя // Сб. Университет-школа: педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования. Материалы конференций Учебно-научно-педагогического комплекса «РГУ-школа».- ч.Ш. - Ростов н/Д, 1993. - С.. 33-87.

3. Реализация идей интегрированного обучения при изучении иностранного языка //Сб. Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность. Материалы конференции - ч. IV . - Ростов н/Д, 1993. - С. 24-27.

4. Идея интеграции в современном образовательном процессе (на материале обучения иностранному языку) // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - ч. I. - Общественные науки. – кн. 2, - Ростов н/Д, 1994, - С. 135-142 (в соавторстве).

5. Анализ образовательного стандарта по иностранному языку с позиций интегрированных процессов в обучении // Проект школьного образовательного стандарта и проблемы подготовки абитуриентов на факультетах университета. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. – Вып. IV, -Ростов н/Д, 1994. - С. 7-9.

6. Роль межпредметной интеграции в процессе усвоения знаний // Тезисы докладов студенческой научной конференции. - Ростов н/Д, 1994. - С. 110-111.

7. Обучающие игры как фактор интеграции подготовки учителя иностранного языка // Обучать игры в учебном процессе. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. - Вып. VI, ч. П. - Ростов н/Д, 1994. - С. 12-15 (в соавторстве).

8. Построение процесса обучения на интегративной основе. - Ростов н/Д, 1994. - 33 с. (в соавторстве).

Введение

Проблема интеграции обучения и воспитания в школе важна и современна как для теории так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.

Интеграция принадлежит к числу дидактических принципов. Интегрированные уроки способствуют формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Цель: анализ сущности интегрированного обучения как инновационной формы работы в обучении.

1. Изучить причины потребности интегрированных уроков.

2. Выявить преимущества и проблемы интеграции.

3. Выявить результаты интегрированного обучения и его значение.

4. Разработка плана-конспекта интегрированного урока по химии и физике на тему «Вода - удивительное вещество» (приложение)

Объект исследования: интегрированное обучение химии.

Предмет исследования: различные формы интегрированного обучения химии.

Основные принципы интегрированного обучения

Интегрированный обучение - одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в непоколебимые школьные программы и связывает на первый взгляд несовместимые предметы. Не является исключением и химия. Школьный предмет «Химия» является интегрированным. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни.

Интеграция в обучении предполагает прежде всего существенное развитие и углубление межпредметных связей, которые являются аналогом связей межнаучных, переход от согласования преподавания разных предметов к глубокому их взаимодействию.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении.

Принципы интегрированного обучения:

Призваны в полной мере работать на достижение главной цели интегрированного обучения - развитие мышления учащихся.

1. Синтезированность знаний. Целостное, синтезированное, систематизированное восприятие изучаемых по той или иной теме вопросов способствует развитию широты мышления. Постановка проблемы, исследуемой методами интеграции, развивает целенаправленность и активность мышления.

2. Углублённость изучения. Более глубокое проникновение в суть изучаемой темы способствует развитию глубины мышления.

3. Актуальность проблемы, или практическая значимость проблемы. Обязательная реализация рассматриваемой проблемы в какой-то практической ситуации усиливает практическую направленность обучения, что развивает критичность мышления, способность сопоставлять теорию с практикой.

4. Альтернативность решения. Новые подходы к известной ситуации, нестандартные способы решения проблемы, возможность выбора решения данной проблемы способствуют развитию гибкости мышления, развивают оригинальность мышления. Сопоставление решений развивает активность, критичность, организованность мышления. За счёт стремления осуществлять разумный выбор действий, отыскивать наиболее краткий путь достижения цели развивается целенаправленность, рациональность, экономия мышления.

Доказательность решения. Доказательность решения проблемы развивает доказательность мышления.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин:

1) мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

2) интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

3) форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

4) интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

5) за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности.

6) интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Факторы интеграции

Для интеграции в обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы.

К позитивным факторам следует отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.

Первый негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

Второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса. Необходимо преподнести материал так, чтобы детям было понятно и интересно.

Интеграция предметов предполагает выполнение трёх функций:

1. объекты исследования должны совпадать или быть достаточно близкими;

2. в интегрированных учебных предметах используются одинаковые, близкие методы исследования;

3. интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

Исследования Н.Н. Малофеева позволили выявить тенденции развития системы специального образования за рубежом и в странах СНГ, социокультурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить состояние развития отечественной системы специального образования. Как известно, социально-правовые механизмы реализации идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в нашей стране стали активно разрабатываться только в последние годы.

Вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии в общий поток учащихся массовой школы обсуждались на международных и республиканских конференциях, были выпущены сборники научных трудов, статьи. По мнению академика Н. Малофеева и Н.Д. Шматко, «интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный … с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование».

На основании анализа Национальных докладов Европейского агентства по развитию специального образования Н.Н. Малофеев делает следующие выводы: - В странах Западной Европы нет единых подходов и правил организации сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями.- На западе выявляются как минимум 4 основных формы поддержки: а) превентивные меры; б) информационно-консультативная поддержка; в) дифференциация учебных программ и процесса обучения; г) улучшение условий обучения и пребывания интегрированного ребенка в школе (повышение квалификации педагогов, разделение ответственности). - В западноевропейских странах сопровождение учеников с особыми образовательными потребностями обеспечивается «внутришкольно», т.е. специалистами разного профиля, и внешкольными службами с использованием в учебном процессе приходящих специальных педагогов, которые играют ключевую роль в поддержке учителей-предметников и интегрированных учеников. - В одних странах поддержка адресована прежде всего учителям, в чьих классах есть интегрированные дети, и школе; в других - в основном адресована учащимся. Во всех докладах отмечается значимость оказания специальной помощи как ученикам, так и учителям, работающим с ними. - Характер помощи и сопровождение зависят от индивидуальных образовательных потребностей ребенка. В некоторых странах консультативная помощь оказывается и родителям.

Исследователи проблемы интегрированного обучения подчеркивают, что интеграция не противопоставляется системе специального образования. Следует избегать механического копирования западного опыта решения этой проблемы, так как калькирование западной стратегии и тактики в сочетании с «революционным» подходом неизбежно приводит к потерям в системе специального образования, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход, который предполагает рассмотрение интеграции в качестве одного из возможных путей в реабилитации «особых» детей средствами образования, признает необходимость развития также системы специального образования и других подходов к обучению и воспитанию этих детей. Необходимо разрабатывать свою национальную модель образования лиц с отклонениями в развитии, которая бы способствовала взаимодействию структур массового и специального образования, совершенствованию, а не сворачиванию систем интегрированного и специального обучения.

Профессор Л.М. Шипицына выделяет две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению материала, определяемого общим учебным планом. Наиболее адекватными условиями для интеграции располагают комбинированные образовательные учреждения, в которых можно определить степень интеграции, то есть одну из возможных моделей.

Вопросы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья волнуют исследователей, педагогов и родителей во всех регионах России. В настоящее время актуальным является анализ достижений системы специального образования и возможных путей интеграции детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов в массовую систему образования.

Сегодня наиболее типичными для самой сложной категории - детей-инвалидов являются следующие образовательные маршруты. Первый - традиционный, включает лечение и реабилитацию в учреждениях здравоохранения на начальном этапе, реабилитацию и коррекцию в дошкольных учреждениях и в системе специального образования. Доступными в дальнейшем оказываются среднее или высшее профессиональное образование в специализированном учреждении и квалифицированная профессиональная деятельность, но чаще подростка после школы ждет непрофессиональный труд, а в особых случаях - учреждение собеса.

Второй традиционный, но социально ориентированный маршрут калькирует первый, однако проходит в системе общего образования иногда в виде надомного или индивидуального обучения в школе, а в дальнейшем очного или заочного обучения в вузе общего типа.

Третий нетрадиционный маршрут предполагает постоянное лечение, реабилитацию, оздоровление на всем пути, идущие параллельно с общим и дополнительным образованием. Дополнительное образование может определять дальнейшую профессиональную деятельность. Процесс развития особенного ребенка должен выстраиваться так, чтобы его предыдущие достижения становились ступенькой для следующего шага. Для этого необходимо обеспечить преемственность и непрерывность различных этапов образования. Тогда успешно выбранная образовательная траектория будет основой полноценного развития ребенка и становления его как личности. Древние греки рассматривали человека в гармонии тела, души и духа. Для современной психологии человек - индивид, личность, индивидуальность. Схема, обобщающая возможности обеспечения условий развития ребенка на траектории «индивид - личность - индивидуальность» государственными структурами, внешне похожа на фигуру человека.

В современной парадигме образования прежняя установка «ребенок для школы» заменяется установкой «школа для ребенка». Каким бы особым ни был ребенок, какого бы рода трудности он ни испытывал, он должен иметь право и возможность реализовать себя в успешном обучении, стимулирующем интерес к знаниям, труду, способам деятельности. Успех внедрения интегрированного обучения во многом зависит не только от материально-организационного и учебно-методического обеспечения, но и от факторов социально-психологического порядка, нравственной атмосферы в обществе.

Интеграцию детей со специальными образовательными потребностями следует рассматривать не как цель, а как инструмент для их абилитации и социализации.

К настоящему времени можно считать, что в науке обоснованы основные теоретические положения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеи интегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями.

Вместе с тем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с тем, что многие руководители образования, не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями в развитии и дети физиологической нормы обучаются в одном классе, или воспитываются в одной группе детского сада, то такая схема обучения и есть реализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если дети с проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов, если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, то такое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.

Интегрированное обучение и воспитание можно признать только тогда интегрированным, когда будут соблюдены ряд особых психолого-педагогических условий:

• - избрана одна из моделей обучения;
• - в обучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель - дефектолог (в зависимости от его нарушения - олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т.д.), учитель - логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше или девушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений, поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе), требуется 1-2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки к поступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школы поступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там требования менее суровы, чем в ВУЗах. Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского общества непосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которой является специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.

Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов.

Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.

Интегрированное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной и гуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.

Интегрированный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

В ЮНЕСКО считают, что проблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем, интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение концепции интегрированного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

В школах по всему миру, интеграция рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества.

Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны.