© Рогов Е.И., 2018

© ООО «Издательство «КноРус», 2018

* * *

Глава 1
Вместо введения: что такое общение?

Нельзя представить себя одиноким Робинзоном на земле. Каждый из нас живет и работает среди людей. Мы ходим в гости, встречаемся с друзьями, учимся, выполняем с ними какое-то общее дело, занимаемся спортом и т. д. В любой ситуации мы, независимо от нашего желания, общаемся с людьми: родителями, сверстниками, педагогами, незнакомыми людьми.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Оно осуществляется знаковыми средствами для взаимодействия субъектов, вызвано потребностями совместной деятельности и направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Если понаблюдать за собой, то вполне можно обнаружить, что мы:

Взаимодействуя с другими людьми, воспринимаем и оцениваем их;

Часто с интересом воспринимаем различные слухи; обмениваемся переживаниями со своими знакомыми и просто встречными людьми; испытываем влияние на себе других людей, изменяя свое поведение, подражая им; изменяем свои вкусы и желания под влиянием моды; принимая решения, в большинстве случаев, учитываем мнение окружающих; относим впервые увиденных людей к определенному типу; находимся под воздействием Интернета, телевидения и других средств массовой информации; легко и продуктивно работаем с одними людьми, а с другими у нас возникают разногласия и конфликты; ощущаем скуку при работе в одиночестве, а в хорошей компании быстро и весело выполним самое трудное дело.

Можно сказать, что человек может существовать и развиваться только общаясь в конкретной, окружающей его группе людей, где, в соответствии с ее требованиями, изменяет свои мысли и поведение, переживает какие-либо чувства под влиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что, обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их, каждый из нас, так или иначе, участвует в общении. На это еще 240 лет тому назад указывал наш великий соотечественник Михаил Васильевич Ломоносов в своей «Российской грамматике»: «…Когда к сооружению какой-либо махины (т. е. машины) приготовленные части лежат особливо и ни которая определенного себе действия другой взаимно не сообщает, тогда все их бытие тщетно и бесполезно. Подобным образом, если бы каждый член человеческого рода не мог изъяснить своих понятий другому, то бы не токмо лишены мы были сего согласного общих дел течения, которое соединением наших мыслей управляется, но едва бы, не хуже ли были диких зверей…». Без сомнения, здесь М.В.

Ломоносов выразил серьезную догадку о будущем внимании, которое люди будут проявлять к общению.

Психология общения исследует такие явления, как: восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность и конфликтность; совместную деятельность и межличностные отношения. При всем разнообразии этих психологических явлений основным источником их возникновения выступает сфера общения между людьми. Эти явления как бы отражают различные формы общения, зависящие от многих факторов.

Рис. 1.1. Соотношения макросреды, микросреды малой группы

Если бы не было общения, мы бы не смогли стать теми, кто мы уже есть. Без общения мы не смогли бы услышать бабушкины сказки, построить с папой летающего змея, съездить с мамой в отпуск, сходить с друзьями в поход, понять объяснение учителя и многое другое. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности. Перефразируя известное выражение, можно утверждать: «Скажи, с кем ты общаешься, и я скажу кто ты». Основные свои черты каждый из нас приобретает через свой личный опыт общения, через непосредственные контакты в семье, школе, на улице. Это так называемая наша микросреда. Благодаря общению в микросреде и происходящим здесь контактам, каждый из нас познает более широкий социальный мир и общается со всем остальным миром, т. е. испытывает воздействие макросреды. Макросреда – это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами и т. д. Местом встречи микро– и макросреды, гранью, на которой они взаимодействуют, является малая группа, где протекает жизнь каждого из нас (рис. 1.1).

Именно в малых группах (семье, классе, на улице), общаясь в своей микросреде с ее особенностями, каждый из нас осваивает специфические проявления макросреды: опыт и знания предшествующих и современных поколений. Личность взаимодействует с обществом не напрямую, а с помощью своего круга общения. Генри Клауд считает, что круг общения человека не однороден и в нем можно выделить несколько уровней (рис. 1.2).

Интерес к явлениям, связанным с общением, взаимодействием людей, появился задолго до возникновения психологической науки, в те времена, когда человек встретил себе подобного и у него возникли вопросы: «Как я выгляжу в глазах другого человека?», «Что он обо мне думает?», «Как оценивает?» и проч. Далее, в ходе попыток научно или средствами искусства исследовать или описать явления, порожденные встречей двух (или более) людей, возникают и вопросы о том, что же приносит каждому собеседнику общение, как каждый из них изменяется (развивается или деградирует) под влиянием другого.

Влияние – процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и т. п. в ходе взаимодействия с ним. Возникает интерес к тому, как и по какой причине у нас появляется застенчивость, стеснительность или, наоборот, раскрепощенность, «вдохновение» под влиянием внимания к нам других людей? Почему один человек смущается, «теряется» в большой аудитории, не способен выполнить то, что обычно легко ему удавалось (спеть, прочитать стихотворение), другой же, напротив, способен показать все, на что способен и даже большее, лишь в большой компании, когда стоит в кругу незнакомых людей? Эти вопросы существуют столько же, сколько и сам человек, который формируется как личность в процессе общения с другими людьми. Как заметил академик Д.C. Лихачев: «Общаясь, люди создают друг друга».

Рис. 1.2. Неоднородность круга общения субъекта

Человеческое общение – сложный процесс, который напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней. Каждая грань по-своему важна и в разные моменты общения может «вспыхнуть» ярче других, выходя вперед, скрывая остальные. Таким образом, в зависимости от задач, в общении мы можем и обмениваться информацией (1), и взаимодействовать с другими людьми (2), и познавать их (3), и вместе с этим переживать чувства (4), возникающие в ходе общения.

По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологи говорят о непосредственном и опосредованном, прямом и косвенном общении, вербальном (словесном) и невербальном и т. д.

Вербальный (от лат. verbalis – словесный) – имеющий непосредственное отношение к знаковому и, прежде всего, словесному (устному и письменному) материалу, а также к процессам оперирования с ним.

Непосредственное (контактное) общение указывает на наличие непосредствeнного контакта между собеседниками и является исторически первой формой общения людей друг с другом. На его основе в более поздние периоды развития цивилизации возникают различные другие виды общения.

Опосредованное (дистантное) общение, когда люди могут не видеть друг друга, смогло появиться лишь после изобретения письменности. Поэтому в случаях удаленности участников общения друг от друга, им на помощь приходят письменные или технические устройства.

Различают также межличностное и массовое общение.

Межличностное общение осуществляется с помощью средств речевого и неречевого воздействия, в результате которого возникают психологический контакт и определенные отношения, связано с непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое общение – это все множество связей и контактов незнакомых людей в обществе. К массовому общению также относят общение людей с помощью Интернета, радио, телевидения, газет, журналов, т. е. с помощью средств массовой информации.

Внимательно присмотревшись к общению, мы можем выделить межперсональное и ролевое общение. В первом случае речь идет об обычном общении людей (дружеском, семейном и проч.), каждый из которых отличается своими уникальными качествами, интересами и способностями. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясь и проявляя эти качества.

Ролевое общение означает регламентированность содержания и средств общения, когда, не зная личность собеседника, обходятся знанием его социальной роли, т. е. участники выступают как носители определенных ролей (учитель – ученик, покупатель – продавец и проч.). Человек поступает так, как предписывает ему его роль. Поэтому ученику не свойственно вести себя как учителю или полицейскому, а если воспитатель в детском саду будет разговаривать с детьми как военачальник, то это будет вызывать недоумение. В ролевом общении человек лишается своих индивидуальных качеств, в подобных случаях предпринимаемые им действия диктуются исполняемой ролью.

Каждый из нас выполняет множество ролей. Возьмем молодую учительницу. В школе она выполняет роль строгого педагога, и ученики даже побаиваются ее. Выходя на улицу, она становится пешеходом или пассажиром автобуса. Приходя домой, она становится нежной матерью для своего ребенка или любящей дочерью своих пожилых родителей. В процессе ролевого общения человек оценивается нами уже не как индивидуальность, а как робот, которому поручено выполнять определенную работу. Кроме того, различают фатическое, или бессодержательное, общение, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения, и информативное общение.

Информативное общение имеет своей целью обмен информациeй. B ходе такого общения сообщается, выслушивается (читается) что-то новое для данного адресата. Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания накопленные человечеством, его опыт, сложившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность. Без преувеличения можно сказать, что общение выступает важнейшим фактором психического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояния и поведение человека.

По своему назначению общение многофункционально.

Можно выделить шесть основных функций общения .

1. Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая функция общения проявляется, как мы уже отмечали выше, в процессе развития человека и формирования его как личности. Действительно, никто не будет отрицать того, что без общения с взрослыми он смог бы превратиться из беспомощного дитя в того, кем он является сейчас. Именно окружающие взрослые научили нас говорить, читать, писать, правильно есть, пить, одеваться и вообще вести себя в обществе других людей. В ходе развития внешние формы общения ребенка и взрослого постепенно переходят во внутренний план. Благодаря этому мы можем мысленно представить себе предстоящий разговор и выстроить его так, как нам нужно. Если ученику надо что-то попросить у отца, то вряд ли он будет показывать ему перед этим дневник с плохими оценками. Теперь общение начинает определять самостоятельную внешнюю активность ребенка.

Общение ребенка и взрослого – это не только передача первому суммы умений, навыков и знаний, которые он механически, как магнитофон, должен усвоить. Здесь необходимо отметить сложные процессы взаимных влияний, обогащений и изменений. Мы зачастую активно и критично принимаем предлагаемые нам чужими людьми слова, сравниваем их с тем, что мы уже знаем, слышали от других.

3. Функция подтверждения. Только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в своих глазах. Желая убедиться в своем признании и в своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Еще Уильям Джеймс отмечал, что для человека «не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным». Иногда психологи называют это состояние человека «неподтверждением».

В отличие от простого отрицания, которое может быть выражено словами «Ты не прав» или «Ты плохой» и предполагает известную долю подтверждения (хотя и с негативной оценкой), неподтверждение означает «Тебя здесь нет», «Ты не существуешь». Известно, что повседневный опыт человеческого общения невозможен без знаков подтверждения. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указанные действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.

4. Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных по своему знаку. Даже один и тот же человек может вызывать в разных ситуациях у нас разное отношение. Вспомним одноклассника, который когда-то отказал нам в списывании, или тот же одноклассник, подаривший желанную марку для коллекции. Конечно, эмоциональные межличностные отношения – это еще не все общение, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывают свой отпечаток и на деловые, и даже на ролевые отношения.

5. Функция объединения-разъединения людей. Благодаря общению люди устанавливают контакты друг с другом, передают друг другу необходимую информацию, настраиваются на достижение общих целей, намерений, задач, соединяясь в единое целое, однако при ограниченности общения оно становится причиной обид, конфликтов, изоляции личностей.

6. Общение позволяет нам говорить и с самим собой. Это – внутриличностная функция общения. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, решаемся на важные поступки. Такое «внутреннее» общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

Психологи выделяют три основных типа общения :

1) императивное;

2) манипулятивное;

3) диалогическое.

Императивное общение (авторитарное, директивное) отличается стремлением одного из партнеров по общению подчинить себе другого, желанием контролировать его поведение и мысли, принудить его к определенным действиям. К такому типу общения нередко прибегают строгие родители, стремясь ограничить во всем своих детей. Они говорят, когда надо встать с постели и когда лечь спать, что нужно есть и нельзя пить, что одеть на себя и как разговаривать с их знакомыми и т. д., и т. п.

При этом партнер по общению рассматривается как машина, которой надо управлять, как бездушный объект воздействия, выступает пассивной, «страдательной» стороной. Особенность авторитарного воздействия в том, что конечная цель общения – принуждение партнера к чему-либо не скрывается.

Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Вам прямо и откровенно говорят, что вы должны обязательно сделать. Например: «Немедленно убери за собой!» В качестве средств императивного общения используются приказы, указания, предписания, требования, угрозы и проч.

Однако в некоторых профессиях этот тип общения используется достаточно эффективно. Сюда можно отнести: отношения в армии, где все определено военным уставом; отношения между начальником и подчиненным; все виды работ в экстремальных условиях, при чрезвычайных обстоятельствах, когда нет времени на обсуждения и промедление может привести к непоправимым потерям. Но можно выделить и те сферы человеческих отношений, где применение императива неуместно. Это отношения между друзьями, супругами, детско-родительские контакты, а также вся система педагогических отношений.

Манипулятивное общение сходно по своим целям с императивным – оказать воз действие на партнера по общению. Однако здесь достижение своих намерений осуществляется скрыто. Как и императив, манипуляция стремится добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений. Наиболее полно манипулятивное общение описано в работах Дейла Карнеги и его последователей. Широко распространен манипулятивный стиль общения также в области рекламы и пропаганды.

Мы, сами того не зная, нередко прибегаем к подобным отношениям. Самый простой вариант добиться своего – задобрить партнера по общению. Если вы, перед тем как попросить своего приятеля о чем-то, сделаете ему небольшой подарок, или скажете комплимент, то он будет более расположен пойти вам навстречу. Вспомните, как младшие школьники используют хорошие отметки. Свое обращение к родителям о том, чтобы их отпустили подольше погулять, они начинают со слов: «А я сегодня пять по русскому получил!»

Следует отметить, что владение и использование средств манипулятивного воздействия во всех сферах взаимоотношений может принести им определенный вред. Сильнее всего разрушаются от манипуляции отношения, построенные на любви, дружбе и взаимной привязанности. При манипулятивном типе общения мы не видим в партнере целостную уникальную личность. Он становится для нас носителем определенных, «нужных» нам свойств и качеств. Скажем, мы дружим с Вовой только потому, что его все боятся и его можно использовать для устрашения окружающих.

Среди типов манипуляторов можно выделить:

Активный манипулятор стремится воздействовать на других с помощью активных методов. При этом он, как правило, пользуется своим социальным положением или рангом: педагога, родителя или начальника. Главное для таких людей – быть главным и властвовать, везде и во что бы то ни стало.

Пассивный манипулятор , в отличие от активного, наоборот, прикидывается беспомощным, незнающим, непонимающим, позволяя окружающим думать и работать за него. Жизненная философия – никогда не вызывать раздражения.

Соревнующийся манипулятор относится к своей жизни как к состязанию, бесконечной череде побед и поражений, а к себе – как себе он отводит роль бдительному бойцу. Окружающие его люди становятся соперниками и даже реальными или потенциальными врагами. Жизненная философия – выигрывать у всех любой ценой.

Безразличный манипулятор демонстрирует безразличность, индифферентность, стараясь избегать, уходить от контактов, используя как активные, так и пассивные методы. Основная направленность – избегание заботы и помощи.

Нередко человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношения с другими, в итоге часто сам становится его жертвой. Общаясь с самим собой, он начинает оценивать себя так же, как одну из шахматных фигур на доске, руководствоваться ложными мотивами и целями, теряя стержень собственной жизни. Как отмечает Э. Шостром, манипулятора характеризует лживость и примитивность чувств, апатия к жизни, состояние скуки, чрезмерный самоконтроль, цинизм и недоверие к себе и другим. В целом профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивным отклонениям. Например, в ходе обучения учитель использует элементы манипуляции (сделать урок интереснее, озадачить учащихся, привлечь их внимание и т. д.). Это часто приводит к появлению у педагогов необычайно живучей потребности объяснять, учить, доказывать, проявляющейся даже тогда, когда этого не требуется.

Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать как монологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути дела, общается сам с собой, со своими целями и задачами, не видя истинного собеседника, игнорируя его. Как говорил по этому поводу А.А. Ухтомский, человек видит вокруг себя не людей, а своих «двойников».

Диалогическое общение противостоит авторитарному и манипулятивному типу общения между людьми. Диалогическое общение – это общение равноправных партнеров. Так мы общаемся с одноклассниками, товарищами по спортивной команде, коллегами по работе, попутчиками в поезде и проч.

Диалогическое общение возникает лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений.

Психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние (следование принципу «здесь и теперь»).

Не оценивать личность партнера, полное доверие к его намерениям (принцип доверительности).

Восприятие собеседника как равного, имеющего право на собственные мнения и решения (принцип паритетности).

Направленность общения на общие проблемы и нерешенные вопросы (принцип «проблематизации» содержания общения).

Рецензенты:

А. О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);

А. Д. Алферов, доктор педагогических наук (Ростовский государственный педагогический университет)

В учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.

Пособие предназначено для психологов, социальных педагогов, психиатров и тех, кто интересуется их деятельностью.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности - главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.

Тем не менее, практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.

Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи, усвоив абстрактно-обобщенные понятия и методики, испытывают большие трудности при их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени О-28

педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. + М.: Туманит,

изд. центр ВЛАДОС, 1998. + 448 с.

ISBN 5-691-00143-4.

Книга в доступной форме знакомит читателя с важнейшими

психологическими процессами и явлениями. Она представляет

собой результат длительного сотрудничества преподавателей Ро-

стовского педуниверситета и Ремонтненского районного отдела

образования, где в течение нескольких лет данный курс читался с

целью повышения психологической грамотности различных

педагогических коллективов. Только благодаря усилиям заведу-

ющего районным отделом образования Г.М. Нестеренко работа

пришла к своему логическому завершению: лекции приобрели

овеществленную форму и могут использоваться любым желаю-

щим. В ротапринтном варианте лекции прошли успешную апро-

бацию в педклассах школ, в педагогических училищах, на первых

курсах педуниверситетов и поэтому вполне оправдывают свое

широкое предназначение.

Для всех, кто по роду своей деятельности должен уметь пра-

вильно обращаться с людьми.

Лекция 1 ПРЕДМЕТ И

ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ

На протяжении веков человек является предметом изучения

многих и многих поколений ученых. Человечество познает соб-

ственную историю, происхождение, биологическую природу,

языки и обычаи, и в этом познании психологии принадлежит

совершенно особое место. Еще древний мудрец сказал, что нет

для человека интереснее объекта, чем другой человек, и он не

ошибся. В основе развития психологии лежит постоянно уси-

ливающийся интерес к природе человеческого бытия, условиям

его развития и формирования в человеческом обществе, осо-

бенностям его взаимодействия с другими людьми. В настоящее

время невозможно осуществление многих видов деятельности

на производстве, в науке, медицине, искусстве, преподавании,

в игре и спорте без знания и понимания психологических зако-

номерностей. Система научных знаний о законах развития че-

ловека, его потенциальных возможностях необходима для всего

общественного развития. Однако человек является объектом ком-

плексного исследования средствами различных наук, каждая из

которых имеет свой специфический круг проблем. При иссле-

довании социальных процессов гуманитарными науками воз-

никает необходимость в учете психологических факторов.

Но каждая наука отличается от другой особенностями своего

предмета. Еще С.Л.Рубинштейн в книге vОсновы общей

психологии¬ (1940) писал: vСпецифический круг явлений,

который изучает психология, выделяется отчетливо и ясно +

это наши восприятия, чувства, мысли, стремления,

намерения, желания и т.п., + т.е. все то, что составляет

внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве

переживания как будто непосредственно нам дано...¬. Первая

характерная особенность психического + принадлежность

индивиду непосредственных собственных переживаний +

проявляется лишь в непосредственном ощущении и никаким

иным способом не приобретается. Ни из какого описания,

как бы ярко и красочно оно не было,

Предмет и задачи психологии

Общие проблемы психологии

слепой не познает красочности мира, а глухой + музыкально-,

сти его звучаний без непосредственного их восприятия: никакой

психологический трактат не заменит человеку, самому не

испытавшему любви, всей гаммы этого чувства, не передает ув-

лечения борьбы и радости творчества, словом, всего, что человек

может пережить только сам.

Трудность выделения особенностей психологии как науки

состоит в том, что они издавна осознавались человеческим умом

как из ряда вон выходящие явления. Совершенно очевидно,

что восприятие какого-либо реального предмета в корне отли-

чается от самого предмета. В качестве примера можно назвать

глубоко укоренившиеся представления о душе как особом су-

ществе, отдельном от тела. Еще первобытный человек знал, что

люди и животные умирают, что человек видит сны. В этой связи и

возникло верование, что человек состоит из двух частей:

осязаемой, т.е. тела, и неосязаемой, т.е. души; пока человек

жив, его душа находится в теле, а когда она покидает тело +

человек умирает. Когда же человек спит, душа покидает тело на

время и переносится в какое-либо другое место. Таким образом,

задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния

стали предметом научного анализа, накапливалось житейское

психологическое знание людей друг о друге.

Определенное представление о психике дает человеку и его

личный жизненный опыт. Житейские психологические сведения,

почерпнутые из общественного и личного опыта, образуют

донаучные психологические знания, обусловленные необ-

ходимостью понимать другого человека в процессе совместного

труда, совместной жизни, правильно реагировать на его действия

и поступки. Эти довольно обширные знания могут способ-

ствовать ориентировке в поведении окружающих людей, могут

быть правильными. Но в целом они лишены систематичности,

глубины, доказательности, мы усваиваем их не только благодаря

собственному опыту, но и из художественной литературы,

пословиц, поговорок, сказок, легенд, притч. Именно в них за-

ключены истоки почти всех психологических теорий и отраслей

современной психологии.

Что же представляет собой психология как наука? Что входит

в предмет ее научного знания? Ответ на этот вопрос не так прост,

как кажется на первый взгляд. Чтобы ответить на него,

необходимо обратиться к истории психологической науки, к воп-

росу о том, как на каждом этапе ее развития трансформирова-

лось представление о предмете научного знания в психологии.

Психология и очень старая и совсем молодая наука. Имея ты-

сячелетнее прошлое, она тем не менее вся еще в будущем. Ее

существование как самостоятельной научной дисциплины едва

насчитывает столетие, но основная проблематика занимает фи-

лософскую мысль с тех пор, как существует философия.

Известный психолог конца XIX + начала XX вв. Г.Эббинга-уз

сумел сказать о психологии очень кратко и точно *- у психологии

огромная предыстория и очень короткая история. Под

историей имеется в виду тот период в изучении психики, который

ознаменовался отходом от философии, сближением с есте-

ственными науками и организацией собственного эксперимен-

тального метода. Это произошло в последней четверти XIX в.,

однако истоки психологии теряются в глубине веков.

Само название предмета в переводе с древнегреческого

означает, что психология + наука о душе (психе + vдуша¬,

логос + vнаука¬). Согласно очень распространенному пред-

ставлению, первые психологические воззрения связаны с ре-

лигиозными представлениями. В действительности же, как

свидетельствует подлинная история науки, уже ранние пред-

ставления древних греческих философов возникают в процессе

практического познания человека в тесной связи с на-

коплением первых знаний и развиваются в борьбе зарожда-

ющейся научной мысли против религии с ее мифологическими

представлениями о мире вообще, о душе + в частности.

Изучение, объяснение души и является первым этапом в

становлении предмета психологии. Итак, впервые психология

определялась как наука о душе. Но ответить на вопрос, что

такое душа, оказалось не так-то просто. В разные исторические

эпохи ученые вкладывали различное содержание в это слово.

Становление и развитие научных взглядов на сущность

психики всегда было связано с решением основного вопроса

философии + соотношения материи и сознания, материальной

и духовной субстанции.

Именно вокруг решения этого вопроса и возникло два диа-

метрально противоположных философских направления: идеа-

листическое и материалистическое. Представители идеалисти-

ческой философии рассматривали психику как нечто первичное,

существующее самостоятельно, независимо от материи. Ма-

териалистическое понимание психики выражается в том, что

психика рассматривается как явление вторичное, производное от

Представители идеалистической философии признают суще-

ствование особого духовного начала, не зависимого от мате-

рии, они рассматривают психическую деятельность как прояв-

ление материальной, бесплотной и бессмертной души. А все

материальные вещи и процессы толкуют лишь как наши ощу-

щения и представления или же как некоторое загадочное обна-

ружение какого-то vабсолютного духа¬, vмировой воли¬, vидеи¬.

Общие проблемы психологии

Предмет и задачи психологии

Идеализм зародился, когда люди, не имея правильных пред-

ставлений о строении и функциях тела, думали, что психиче-

ские явления представляют собой деятельность особого, сверхъ-

естественного существа + души и духа, который якобы вселяется

в человека в момент рождения и покидает его в момент сна и

смерти. Первоначально душа представлялась в виде особого

тонкого тела или существа, живущего в разных органах. Когда

появилась религия, то душа стала пониматься как своеобразный

двойник тела, как бестелесная и бессмертная духовная

сущность, связанная с каким-то vпотусторонним миром¬, где

она обитает вечно, покидая человека. На этой основе и возникли

различные идеалистические системы философии, утверждающие,

что идеи, дух, сознание являются первичными, началом всего

существующего, а природа, материя + вторичными,

производными от духа, идей, сознания.

Материалистический подход к пониманию психики чело-

века был на многие века оттеснен идеалистической филосо-

фией, которая рассматривала психику человека как проявление

его духовной жизни, считая, что она не подчиняется тем же

законам, что и вся материальная природа. И какие бы

метаморфозы не претерпевали представления о душе, незыб-

лемым оставалось убеждение в том, что она является движу-

щим началом жизнедеятельности. Только в XVII в. Рене Де-

карт начал новую эпоху в развитии психологических знаний.

Он показал, что не только работа внутренних органов, но и

поведение организма + его взаимодействие с другими внеш-

ними телами + не нуждаются в душе. Особенно большое

влияние его идеи оказали на дальнейшую судьбу психологи-

ческой науки. Декарт ввел одновременно два понятия: ре-

флекс и сознание. Но в своем учении он резко противопо-

ставляет душу и тело. Он утверждает, что существуют две

независимые друг от друга субстанции + материя и дух. По-

этому в истории психологии это учение получило название

vдуализм¬ (от лат. dualis + vдвойственный¬). С точки зрения

дуалистов психическое не является функцией мозга, его про-

дуктом, а существует как бы само по себе, вне мозга, никак не

завися от него. В философии это направление получило

название объективного идеализма.

На почве дуалистических учений в психологии XIX в. полу-

чила широкое распространение идеалистическая теория так на-

зываемого психофизического параллелизма (т.е. утверждающая,

что психическое и физическое существуют параллельно: неза-

висимо друг от друга, но совместно). Основные представители

этого направления в психологии + Вундт, Эббингауз, Спенсер,

Рибо, Бине, Джемс и многие другие.

Примерно с этого времени возникает и новое представление о

предмете психологии. Способность думать, чувствовать, желать

стали называть сознанием. Таким образом, цсихика была

приравнена к сознанию. На смену психологии души пришла

так называемая психология сознания. Однако сознание еще долго

понималось как явление особого рода, обособленное от всех

других естественных продессов. Философы по-разному тракто-

вали сознательную жизнь, считая ее проявлением божествен-

ного разума или результатом субъективных ощущений, где они

видели простейшие vэлементы¬, из которых построено созна-

ние. Однако всех философов-идеалистов объединяло общее

убеждение в том, что психическая жизнь + проявление особого

субъективного мира, познаваемого только в самонаблюдении и

недоступного ни для объективного научного анализа, ни для

причинного объяснения. Такое понимание получило очень ши-

рокое распространение, а подход стал известен под названием

интроспективной трактовки сознания. Согласно такой традиции

психическое отождествляется с сознанием. В результате такого

понимания сознание замыкалось в самом себе, что означало

полный отрыв психического от объективного бытия и самого

субъекта.

Развитие психологии со времени ее оформления как само-

стоятельной науки во второй половине XIX в. осуществлялось в

непрерывной борьбе сменявших друг друга теорий, которые ста-

вили перед собой разные цели и пользовались различными спо-

собами исследования. Однако почти все теории конца XIX в. и

часть теорий XX в. разрабатывались в рамках интроспективной

психологии сознания. Характерным для этих теорий является

ограничение предмета психологических исследований областью

осознаваемых переживаний человека, рассматриваемых в от-

рыве от окружающей действительности и практической деятель-

ности людей. Вопрос об отношении сознания и мозга решается

этими теориями преимущественно с позиций дуализма.

В рамках интроспективной психологии различие между тео-

риями сводилось к разным характеристикам сознания со стороны

его структуры, содержания и степени активности. Одна из

характеристик, как правило, выделялась в качестве ведущей.

На этом основании обычно принято выделять пять разновид-

ностей идеалистической психологии сознания:

Теория элементов сознания, основоположники В.Вундт и

Э.Титченер, сюда же частично относится Вюрцбургская психо-

логическая школа;

Психология актов сознания, связана с именем Франца Брен-

Теория потока сознания, создана Уильямом Джемсом;

Общие проблемы психологии

Гештальтпсихология + теория феноменальных полей;

Описательная психология Дильтея.

Общим для всех этих теорий является то, что на место реального

человека, активно взаимодействующего с окружающим ми--ром,

ставится сознание; в нем как бы растворяется действительное

человеческое существо. Вся деятельность сводится к активности

сознания.

Основная особенность всех названных теорий заключается в

характерном для них описательном подходе к психике, а не в

объяснительном, хотя к этому времени в психологию уже вошел

экспериментальный метод. В 1879 г. Вундтом в Лейпциге была

организована первая экспериментальная психологическая

лаборатория. В психологии сознания становится возможен и

эксперимент, который заключается в том, что исследователь со-

здает определенные внешние условия и наблюдает, как при этом

протекают процессы. Однако эти наблюдения носят специфи-

ческий характер, будучи наблюдениями человека за самим собой,

над собственными внутренними состояниями, чувствами,

мыслями, получив название метода интроспекции (vзаглядыва-

ния внутрь¬). Естественно, что такое наблюдение лишено глав-

ного научного требования + объективности. В результате в

начале XX в. под влиянием запросов развития научного объек-

тивного знания, с одной стороны, и социально-экономических

требований, с другой, + наметился кризис интроспективной

психологии.

vПсихология сознания¬ оказывалась бессильной перед мно-

гими практическими задачами, обусловленными развитием

капиталистического способа производства, требовавшего раз-

работки средств, позволяющих контролировать поведение че-

ловека. Это привело к тому, что во втором десятилетии XX

в. возникло новое направление психологии," представители

которого объявили и новый предмет психологической науки

Им стала не психика, не сознание, а поведение,

понимаемое как совокупность извне наблюдаемых, преиму-

щественно двигательных реакций человека. Это направление

получило название vбихевиоризм¬ (от англ, behaviour +

vповедение¬). Это уже третий этап в развитии представлений

о предмете психологии. Основоположник бихевиоризма

Дж.Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения

живого существа, адаптирующегося к окружающей его

среде*. За одно лишь десятилетие бихевиоризм распростра-

нился по всему миру и стал одним из самых влиятельных

направлений психологической науки.

" Подробнее о бихевиоризме см. лекцию 4,

Предмет и задачи психологии__________________9

Итак, вначале психология + наука о душе, затем психо-

логия + наука без души, и, наконец, психология + наука без

сознания. Такое понимание предмета психологии очень бы-

стро привело к следующему кризису. Да, наблюдая поведе-

ние, мы действительно исследуем объективны факты, но такая

объективность обманчива, ибо за каждым нашим поступком,

поведенческим актом стоят наши мысли, наши чувства, наши

желания. И невозможно изучать поведение, не изучая мысли,

чувства, побуждения.

Причина кризисов в понимании предмета психологии кро-<

ется в тех философских методологических позициях, на кото*

рьгх строились названные теории. Так, психология сознания ре-

шала основные вопросы о соотношении между бытием и со-

зна^ием, между объективным и субъективным с позиций идеа-

лизма. Бихевиористы решали те же проблемы с позиций вуль-

гарного материализма. Для них психическое совершенно не имело

отличий от материального. Так, неверные исходные фило-

софские позиции закрывали для психологии пути к определе-

нию ее предмета.

Выход из этого тупика открыла философия диалектического

материализма. Диалектический материализм признает лишь одно

начало всего существующего + материю, а психику, мышле-

ние, сознание -рассматривает как вторичное, производное от

материи, Философский материализм является, следовательно,

монистическим учением, материалистическим монизмом (от

греч.: vмонос¬ + один). Он основывается на данных науки и

практики и по мере их развития уточняет и углубляет свои вы-

С точки зрения диалектического материализма первичным яв-

ляется материя; психика, сознание + это вторичное, отражение

мозгом объективной действительности. В этом смысле матери-

альное (предметы и явления действительности) и идеальное (от-

ражение их-в виде ощущений, мыслей и т.д.) противоположны

друг другу. Но если иметь в виду физиологический механизм от-

ражения действительности мозгом, то различение идеального и

материального имеет уже не абсолютный, а относительный ха-

рактер, так как ощущения, мысли, чувства и т л. + это деятель-

ность материального органа + мозга, результат превращения энергии

внешнего раздражения в факт сознания. Психика, сознание

неотделимы от деятельности мозга и не могут существовать ни-

каким другим способом.

Такое понимание материи и психики, сознания полностью

согласуется с исходным положением диалектического материа-

лизма о материальности мира. В мире нет никакого другого

начала, кроме вечно существующей материи, которая обладает

Общие проблемы психологии

различными свойствами и находится в вечном движении. При

этом движение материи + это не только перемена места, но и

любое ее изменение. Это и развитие материи, возникновение у

нее новых свойств. По определению Ф.Энгельса, vдвижение, в

применении к материи, + это изменение вообще¬ [Диалектика

природы. М., 1955. С. 197].

Развитие материи есть переход от низших ее форм к вы-

сшим, от низших форм движения материи к высшим. Пер-

воначально существовала лишь неорганическая материя, не-

живая природа. На определенной ступени развития материи, в

результате ее длительной, много лет продолжавшейся эво-

люции возникла органическая материя, возникла новая форма

движении материи, новое ее свойство + жизнь. В процессе

развития материи появились растения, животные и, нако-

нец, человек с его сознанием + высочайшим порождением

торые опирается отечественная психология, основополагающее

значение принадлежит категории отражения. Именно этой ка-

тегорией раскрывается наиболее общая и существенная харак-

теристика психики: психические явления рассматриваются как

различные формы и уровни субъективного отражения объек-

тивной действительности. Теория отражения в психологии вы-

ступает в роли общей методологической платформы, позволяющей

разобраться в лабиринте фактов, понятий, концепций, определить

предмет психологической науки, разработать методы

исследования.

В чем состоит качественная специфика психического как

свойства органической материи?

Вся материя обладает свойством отражения. Являясь свойством

материи, функцией мозга, психика выступает как особая форма

отражения, как предпосылка развития психики. Будучи

специфической формой отражения, психика и возникла в про-

цессе развития материи, переходя от ее одних форм движения к

другим. Возникнув закономерно в ходе биологической эволю-

ции, психика стала важнейшим ее фактором. Благодаря отра-

жению обеспечиваются более широкие многообразные связи

организма со средой.

Внутренняя психическая жизнь не существует без внешней,

физической. То есть психика, сознание отражают объективную

реальность, существующую вне и независимо от нее, это осоз-

нанное бытие. Было бы бессмысленно говорить об отражении,

если бы действительность не существовала. Всякий психиче-

ский акт + это и кусок реальной действительности: не либо

одно, либо другое, а и одно и другое. Своеобразие психическо-

Предмет и задачи психологии

го именно в том и заключается, что оно является и реальной

стороной бытия, и его отражением.

Итак, функция психики состоит в отражении свойств и связей

действительности и в регулировании на этой основе поведения и

деятельности человека. Диалектико-материалистический подход к

психике показывает, что психическое + это не замкнутый мир,

начисто отрезанный от реальности и не имеющий с ней ничего

Что же составляет предмет научного знания в психологии с

позиции диалектического материализма? Это прежде всего

конкретные факты психической жизни. Рассмотрим простой

пример. Возьмем в качестве факта психической жизни спо-

собность человека накапливать индивидуальный опыт, т.е.

память. Но научная психология не может ограничиться опи-

санием психологического факта + его необходимо объяснить,

т.е. раскрыть законы, которым эти факты, эти явления под-

чиняются. Основная цель любой науки состоит в том, чтобы

вскрыть объективные законы, которым подчиняются изуча-

емые ею процессы и явления. Именно этой цели подчинены

теоретические и экспериментальные исследования.

Научное познание состоит в раскрытии существенных, не-

обходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений)

между явлениями. Вернемся к нашему примеру. Так, память

имеет свои законы функционирования. Известно, что име-

ются различные виды памяти, что, например, повторение ма-

териала способствует запоминанию, а хорошо проструктури-

рованный материал запоминается легче и быстрее, чем бес-

Задача выявления законов психики, раскрытие тех связей и

отношений, которые можно было бы квалифицировать как за-

кономерные, принадлежит в науке к числу сложнейших. Строго

научный подход требует не только выявить объективный закон,

но и очертить сферу его действия, а также условия, в которых он

лишь и может действовать. Поэтому предметом изучения в

психологии вместе с психологическими фактами становятся

психологические законы.

Но знание закономерных связей само по себе не раскрывает

конкретных механизмов, посредством которых закономерность

может проявиться. В задачу психологии входит наряду с психо-

логическими фактами и закономерностями установление меха-

низмов психической деятельности. А так как механизмы пред-

полагают работу конкретных анатомо-физиологических аппа-

ратов, осуществляющих тот или иной психологический процесс, то

природу и действие этих механизмов психология изучает со-

вместно с другими науками. Так, например, известно, что в

Предмет и задачи психологии

Общие проблемы психологии

основе долговременной и кратковременной памяти лежат раз-

личные механизмы.

Таким образом, психология + наука, изучающая факты, за-

кономерности и механизмы психики.

Рефлекторный характер психики

Естествоиспытатели и врачи, изучающие анатомию человека,

ещё в древности высказывали предположение о связи пси-

хических явлений с деятельностью мозга и рассматривали пси-

хические болезни как результат нарушения его деятельности,

Существенной опорой этих взглядов были наблюдения над боль-

ными с теми или иными нарушениями головного мозга в

результате ушиба, ранения или заболевания. У таких больных,

как известно, наблюдаются резкие нарушения психической де-

ятельности + страдает зрение, слух, память, мышление и речь,

нарушаются произвольные движения и т.д. Однако установление

связи психической деятельности с деятельностью мозга явилось

лишь первым шагом на пути научного исследования психики.

Эти факты еще не объясняют, какие физиологические

механизмы лежат в основе психической деятельности.

Мы уже упоминали, что естественнонаучная разработка и

обоснование рефлекторной природы всех видов психической

деятельности является заслугой русской физиологии, и прежде всего

двух ее великих представителей + И.М.Сеченова (1829+ - -- ; 1905) и

И.П.Павлова (1849-1936).

В своем знаменитом труде vРефлексы головного мозга¬ (1863)

Сеченов распространил рефлекторный принцип на всю деятельность

головного мозга и, тем самым, + на всю психическую,

деятельность человека. Он показал, что vвсе акты сознательной и

бессознательной жизни по способу своего происхождения суть |

рефлексы¬. Это была первая попытка рефлекторного понима- t"

ния психики. Подробно анализируя рефлексы головного мозга

человека, Сеченов выделяет в них три главных звена: начальное;

звено + внешнее раздражение и превращение его органами >,

чувств в процесс нервного возбуждения, передаваемого в мозг;

среднее звено + процессы возбуждения и торможения в мозгу и

возникновение на этой основе психических состояний (ощущений,

мыслей, чувств и т.д.); конечное звено + внешние движения. При этом

Сеченов подчеркивал, что среднее звено рефлекса с его психическим

элементом не может быть обособлено от двух остальных звеньев

(внешнего раздражения и ответного действия), которые являются его

естественным началом и концом. Поэтому все психические явления +

это неотделимая часть всего рефлекторного процесса, Положение

Сеченова о

неразрывной связи всех звеньев рефлекса имеет важное значение для

научного понимания психической деятельности. Психическая

деятельность не может рассматриваться" изолированно ни от

внешних влияний, ни от действий человека. Она не может быть

только субъективным переживанием: если бь! это было так,

психические явления не имели бы никакого реального жизненного

значения.

Последовательно анализируя психические явления, Сеченов

показал, что все они включены в целостный рефлекторный акт, в

целостный ответ организма на воздействие окружающей среды,

регулируемый головным мозгом человека. Рефлекторный принцип

психической деятельности позволил Сеченову сделать важнейший, для

научной психологии вывод о детерминированности, причинной

обусловленности всех действий и поступков человека внешними

воздействиями. Он писал: vПервоначальная причина всякого

поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении,

потому что без него никакая мысль невозможна¬. При этом Сеченов

предупреждал против упрощенного понимания действий внешних

условий. Он неоднократно отмечал, что здесь имеют значение не

только внешние наличные воздействия, но и вся совокупность

испытанных человеком предшествующих воздействий, весь его

прошлый опыт. Таким образом, И.М.Сеченовым было показано, что

неправомерно обособлять мозговое звено рефлекса от его

естественного начала (воздействия на органы чувств) и конца

(ответного движения).

В чем же заключается роль психических процессов? Это функция

сигнала или регулятора, которая приводит действие в соответствие с

изменяющимися условиями. Психическое является регулятором

ответной деятельности не само по себе, а как свойство, функция

соответствующих отделов мозга, куда течет, где хранится и

перерабатывается информация о внешнем мире. Психические явления

Это ответы мозга на внешние (окружающая среда) и внутренние

(состояние организма как физиологической системы) воздействия.

То есть психические явления + это постоянные регуляторы

деятельности, возникающей в ответ на раздражения, которые

действуют сейчас (ощущение и восприятие) и были когда-то в

прошлом опыте (память), обобщающие эти воздействия или

предвидящие результаты, к которым они приведут (мышление,

воображение). Таким образом, И.М.Сеченов выдвинул идею

рефлекторное- психики и психического регулирования

деятельности.

Свое развитие и экспериментальное обоснование рефлекторный

принцип деятельности получил в трудах И.П.Павлова и его школы.

И.П.Павлов экспериментально доказал правильность

Предмет и задачи психологии

Общие проблемы психологии

понимания Сеченовым психической деятельности как рефлек-"

торной деятельности мозга, раскрыл ее основные физиологические

законы, создал новую область науки + физиологию высшей

нервной деятельности, учение об условных рефлексах.

Между воздействующими на организм раздражителями и ответными

реакциями организма образуются временные связи. Их образование

есть важнейшая функция коры головного мозга. Для любого вида

психической деятельности как деятельности мозга временная нервная

связь является "основным физиологическим механизмом. Любой

психический процесс не может возникнуть сам по себе, без действия

на мозг тех или иных раздражителей. Конечный же результат любых

психических процессов и любой временной связи есть вовне

выявленное действие как ответ на это внешнее воздействие.

Психическая деятельность есть, следовательно, отражательная,

рефлекторная де-^ ятельность мозга, вызываемая воздействием

предметов и явлений действительности. Все эти положения

раскрывают механизм отражения объективной реальности. Таким

образом, учение о высшей нервной деятельности является

естественнонаучным фундаментом материалистического понимания

психических явлений.

Признание важнейшего значения временных нервных связей

как физиологического механизма всякой психической дея-

тельности не означает, однако, отождествления психических яв-

лений с физиологическими. Психическая деятельность харак-

теризуется не только физиологическим механизмом, но и ее

действительности. Вся совокупность взглядов И.П.Павлова на

закономерности регулирования мозгом взаимодействия животных

и человека с внешней средой именуется учением о двух

сигнальных системах. Образ предмета является для животного

сигналом какого-то безусловного раздражителя, что ведет к

изменению поведения по типу условного рефлекса. Как мы уже

говорили, условный рефлекс вызывается тем, что какой-либо

условный раздражитель (например, лампочка) сочетается с дей-

ствием безусловного раздражителя (пища), в результате чего в

головном мозгу возникает временная нервная связь между двумя

центрами (зрительным и пищевым) и две деятельности жи-

вотного (зрительная и пищевая) оказываются объединенными.

Зажигание лампочки стало сигналом кормления, вызывающим

слюноотделение. В своем поведении животные руководствуются

сигналами, которые были названы И.П.Павловым сигналами

первой сигнальной системы (vпервые сигналы¬). Вся психическая

деятельность животных осуществляется на уровне первой

сигнальной системы.

У человека сигналы первой сигнальной системы тоже играют

важную роль, регулируя и направляя поведение (например,

светофор). Но, в отличие от животных, наряду с первой сигнальной

системой у человека имеется вторая сигнальная система.

Сигналами второй сигнальной системы являются слова, т.е. vвторые

сигналы¬. При помощи слов могут быть замещены сигналы первой

сигнальной системы. Слово может вызывать те же действия, что и

сигналы первой сигнальной системы, т.е. слово + это vсигнал

сигналов¬.

Итак, психика является свойством мозга. Ощущение, мысль,

сознание есть высший продукт особым образом организованной

материи. Психическая деятельность организма осуществляется

посредством множества специальных телесных устройств. Одни из них

воспринимают воздействия, другие + преобразуют их в сигналы,

строят планы поведения и контролируют его, третьи + приводят в

действие мышцы. Вся эта сложнейшая работа обеспечивает

активную ориентацию в среде.

Задачи современной психологии

В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической

науки, обусловленное многообразием теоретических и практических

задач, встающих перед нею. Основной задачей психологии является

изучение законов психической деятельности в ее развитии. В течение

последних десятилетий значительно расширился фронт

психологических исследований, появились новые научные

направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат

психологической науки, непрерывно появляются новые гипотезы и

концепции, психология обогащается новыми эмпирическими

данными. Б.ФЛомов в книге vМетодологические и теоретические

проблемы психологии¬, характеризуя современное состояние науки,

отмечает, что в настоящее время vрезко возрастает потребность в

дальнейшей (и более глубокой) разработке методологических

проблем психологической науки и ее общей теории¬ (С. 4).

Область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она ох-

ватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие

разную степень сложности + от элементарного различения отдельных

признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы

мотивов личности. Одни из этих явлений уже достаточно хорошо

изучены, а описание других сводится лишь к простой фиксации

наблюдений. Многие считают, и это следует особо отметить, что

обобщенное и абстрактное описание изучаемых явлений и их

связей + это уже и есть теория. Однако этим теоретическая работа

не исчерпывается, она включает также со-

16________________Общие проблемы психологии_________________

поставление и интеграцию накапливаемых знаний, их система-

тизацию и многое другое. Ее конечная цель состоит в том, чтобы

раскрыть сущность изучаемых явлений. В этой связи и возникают

методологические проблемы. Если теоретическое исследование

опирается на нечеткую методологическую (философскую)

позицию, то возникает опасность подмены теоретического

знания эмпирическим.

В познании сущности психических явлений важнейшая роль

уже упомянутой книге выделил базовые категории психологической

науки, показал их системную взаимосвязь, всеобщность каждой из

них и, в то же время, несводимость их друг к другу. Им были

выделены следующие базовые категории психологии: категория

общения, + а также понятия, которые по уровню всеобщности

Vбиологическое¬. Выявление объективных связей социальных и

природных свойств человека, соотношения биологических и

социальных детерминант в его развитии представляет одну из

труднейших задач науки.

Как известно, прежние десятилетия психология была пре-

имущественно теоретической (мировоззренческой) дисциплиной.

В настоящее время ее роль в общественной жизни существенно

изменилась. Она все более становится областью особой

профессиональной практической деятельности в системе обра-

зования, в промышленности, государственном упра"влении, ме-

дицине, культуре, спорте и т.д. Включение психологической науки в

решение практических задач существенно изменяет и условия

развития ее теории. Задачи, решение которых требует

психологической компетентности, возникают в той или иной

форме во всех сферах жизни общества, определяясь возрастающей

ролью так называемого человеческого фактора. Под vчеловеческим

фактором¬ понимается широкий круг социально-психологических,

психологических и психо-физиологических свойств,

которыми обладают люди и которые так или иначе

проявляются в их конкретной деятельности.

Мы не будем перечислять здесь все задачи, поставленные в

настоящее время перед психологией общественной практикой

(их число огромно, ибо везде, где есть люди, есть и задачи,

решение которых связано с учетом vчеловеческого фактора¬),

остановимся только кратко на значении психологии в понимании

развития психики ребенка. Во всех звеньях системы народного

образования (дошкольное образование, средняя, общеоб-

разовательная школа, среднее специальное образование, высшая

школа) возникают проблемы, адресованные психологии. Ис-

Предмет и задачи психологии

следование практически всей системы психических явлений +

от элементарных ощущений и до психических свойств лично-

сти, + направленное на раскрытие объективных законов, кото-

рым они подчиняются, имеет первостепенное значение для со-

здания научной базы, решения общественной задачи, совер-

шенствования организации обучения и воспитания.

Осознание обществом роли прикладных задач, решаемых пси-

хологической наукой, привело к идее создания разветвленной

психологической службы в органах народного образования.

В настоящее время такая служба находится на стадии ее офор-

мления и развития и призвана стать связующим звеном между

наукой и практическим применением ее результатов.

k, Современная психология и ее место в системе наук

От того, какое место отводится психологии в системе наук,

во многом зависит понимание возможностей использования пси-

хологических данных в других науках и, наоборот, понимание

того, в какой мере правомочна психология использовать их ре-

зультаты. Место, отводимое психологии в системе наук в тот

или иной исторический период, наглядно свидетельствовало и

об уровне развития психологических знаний, и об общефило-

софской направленности самой классификационной схемы. Сле-

дует отметить, что в истории духовного развития общества ни

одна отрасль знания не меняла своего места в системе наук так

часто, как психология. В настоящее время наиболее общепри-

нятой считается нелинейная классификация, предложенная ака-

демиком Б.М.Кедровым. Она отражает многоплановость свя-

зей между науками, обусловленных их предметной близостью.

Предложенная схема имеет форму треугольника, вершины ко-

торого представляют науки естественные, социальные и фило-

софские. Такое положение обусловлено реальной близостью

предмета и метода каждой из этих основных групп наук с пред-

метом и методом психологии, ориентированным в зависимости

от поставленной задачи в сторону одной из вершин треуголь-

Важнейшая функция психологии в общей системе научного

знания состоит в том, что она, синтезируя в определенном от-

ношении достижения ряда других областей научного знания,

является, по выражению Б.Ф Ломова, интегратором всех (или. во

всяком случае большинства) научных дисциплин, объектом

исследования которых является человек. Известный отечест-

венный психолог Б.Г.Ананьев наиболее полно разработал, вопрос,

показав, что психология призвана инуирири^тд дан-r-г |f

ные о человеке на уровне конкретно-научног

Общие проблемы психологии

Предмет и задачи психологии

Остановимся подробнее на описании содержательных харак-

теристик связи психологии с названным треугольником наук.

Основной задачей психологии является изучение законов пси-

хической деятельности в ее развитии. Эти законы раскрывают,

как объективный мир отражается в мозгу человека, как в силу

этого регулируются его действия, развивается психическая дея-

тельность и формируются психические свойства личности. Пси-

хика, как известно, есть отражение объективной действитель-

ности, и потому изучение психологических законов означает

прежде всего установление зависимости психических явлений от

объективных условий жизни и деятельности человека.

В то же время любая деятельность людей всегда закономерно

зависит не только от объективных условий жизни человека, но и

от соотношения их с субъективными моментами. Матери-

алистическая психология дает действительное научное обосно-

вание взаимодействия субъективных и объективных условий,

исходя из того, что материальной основой всех психических

явлений, какими бы сложными они не были, служат системы

временных связей в коре головного мозга. Благодаря образова-

нию и функционированию этих связей психические явления

могут воздействовать на деятельность человека + регулировать и

направлять его действия, влиять на отражение человеком объ-

ективной действительности.

Таким образом, устанавливая закономерные зависимости пси-

хических явлений от объективных условий жизни и деятельности

человека, психология должна вскрыть и физиологические

механизмы отражения этих воздействий. Следовательно, пси-

хология должна сохранять самую тесную связь с физиологией, и

в частности, с физиологией высшей нервной деятельности.

Физиология, как известно, занимается механизмами,

осуществляющими те или иные функции организма, а физио-

логия высшей нервной деятельности + механизмами работы

нервной системы, обеспечивающими vуравновешивание¬ орга-

низма со средой. Легко видеть, что знание той роли, которую в

этом процессе играют различные vэтажи¬ нервной системы, за-

коны работы нервной ткани, лежащие в основе возбуждения и

торможения, и тех сложных нервных образований, благодаря

которым протекает анализ и синтез, замыкаются нервные связи,

совершенно необходимо для того, чтобы психолог, изучивший

основные виды психической деятельности человека, не ог-

раничивался их простым описанием, а представлял, на какие

механизмы опираются эти сложнейшие формы деятельности,

какими аппаратами они осуществляются, в каких системах про-

текают. Но для овладения основами психологической науки знания

физиологии совершенно недостаточно.

Превращению психологии в самостоятельную науку способ-

ствовал ее союз со всем естествознанием, начало которому было

положено во второй половине XIX в. Сюда же^тносится и

внедрение в психологию экспериментального метода (Г.Фех-

нер). Как уже говорилось, естественнонаучную теорию психо-

логических знаний составила рефлекторная теория (И.М.Сеченов,

И.П.Павлов, а также работы крупнейших советских физиологов:

Л.А.Орбели, П.КАнохина, К.М.Быкова, Н.И.Красногорского,

А.А.УХТОМСКОГО, Н А.Бернштейна, И.С.Бериташвили). Огромное

влияние на разработку основных проблем современной

психологии оказали эволюционные идеи Ч.Дарвина. Они

позволили выявить роль психики в приспособлении живых су-

ществ к изменяющимся условиям среды, понять происхождение

высших форм психической деятельности из низших.

Психолог должен достаточно отчетливо представлять различия

в существовании растений и животных. Нужно ясно пред-

ставлять, что именно меняется в условиях жизни с переходом от

существования одноклеточных в однородной вводной среде к

несравненно более сложным формам жизни многоклеточных,

особенно в условиях наземного существования, предъявляю-

щего неизмеримо большие требования к активной ориентировке в

условиях среды. Нужно хорошо усвоить различия в принципах

существования между миром насекомых и высших по-

звоночных. Без таких знаний общих биологических принципов

приспособления невозможно отчетливое понимание особенно-

стей поведения животных, а всякая попытка понять сложные

формы психической деятельности человека потеряет свою био-

логическую основу. При этом надо всегда помнить, что факты,

составляющие предмет психологической науки, ни в какой мере

не могут быть сведены к фактам биологии.

Решающее значение для психологии имеет ее связь с обще-

ственными науками. Исследование процессов и явлений, изу-

чаемых историей, экономикой, этнографией, социологией, ис-

кусствоведением, юридической и другими общественными на-

уками, приводит к постановке проблем, по существу, психоло-

гических. Нередко социальные процессы и явления не могут

быть достаточно полно раскрыты без привлечения знаний о ме-

ханизмах индивидуального и группового поведения людей, за-

кономерностях формирования стереотипов поведения, привычек,

социальных установок и ориентации, без изучения настроений,

чувств, психологического климата, без исследования пси-

хологических свойств и особенностей личности, ее способно-

стей, мотивов, характера, межличностных отношений и т.д. Ко-

ротко говоря: в исследованиях социальных процессов возникает

необходимость учета психологических факторов. Психологи-

Общие проблемы психологии

ческие факторы сами по себе не определяют социальных про-

цессов, и, напротив, сами они могут быть поняты только на

основе анализа этих процессов. Основные формы психической

деятельности человека возникают в условиях общественной ис-

тории, протекают в условиях сложившейся в истории предметной

деятельности, опираются на те средства, которые сформи-

ровались в условиях труда, употребления орудий и языка.

Сказанное делает ясным, какое огромное значение для пси-

хологии имеет ее связь с общественными науками. Если реша-

ющую роль в формировании поведения животного играют био-

логические условия существования, то такую же роль в форми-

ровании поведения человека играют условия общественной ис-

тории. Современная психологическая наука, изучающая прежде

всего специфически человеческие формы психической дея-

тельности, не может сделать ни одного шага без учета данных,

полученных от общественных наук + исторического материа-

лизма, обобщающего основные законы развития общества. Только

тщательный учет общественных условий, формирующих пси-

хическую деятельность человека, позволяет психологии обрести

прочную научную основу.

И особо следует остановиться на связи психологии с педаго-

гикой. Разумеется, эта связь существовала всегда, еще КД.Ушин-

ский говорил: vЧтобы всесторонне воспитать человека, его надо

всесторонне изучить¬. Здесь особенно наглядно видно прак-

тическое значение психологии. В том случае, если педагогика

не опирается на знания о природе психологических явлений,

она превращается в простой набор педагогических советов и

рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной по-

мочь учителю. В развитии всех областей педагогики (общей те-

ории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возни-

кают проблемы, требующие психологического"исследования.

Знание закономерностей протекания психических процессов,

динамики, формирования знаний, навыков и умений, природы

способностей и мотивов, психического развития человека в целом

имеют существенное значение для решения фундаментальных

педа-гогических проблем, таких, как определение содержания

образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее

эффективных методов обучения и воспитания и т.д.

В настоящее время накопилась масса проблем, которые

вызывают острые дискуссии по вопросам: чему учить совре-

менного школьника? что и как отбирать из огромной массы

информации, которая накапливается наукой, для школы?

Именно психо-логия должна определить, каковы возможности

и резервы психического развития человека на разных воз-

растных ступенях и где их границы.

Предмет и задачи психологии

Не менее остро потребность в психологии обнаруживается,

когда педагогика обращается к проблемам воспитания. Целью

воспитания является формирование личности, соответствующей

требованиям развивающегося общества. А достижение этой цели

предполагает изучение закономерностей формирования лич-

ности: ее направленности, способностей, потребностей, миро-

воззрения и т.д. Все сказанное свидетельствует о том, что

современная психология находится на стыке наук. Она занимает

промежуточное положение между философскими науками, с

одной стороны, естественными, с другой, и социальными, с

Но необходимо помнить, что во всех своих связях с другими

науками психология сохраняет свой предмет, свои теоретиче-

ские принципы и свои методы исследования этого предмета.

В психологии как особой отрасли знания объединяется целый

ряд специальных дисциплин, связи между которыми далеко не

всегда лежат на поверхности (например, психофизиология и со-

циальная психология). Но, несмотря на свою, порой кажущуюся

Рогов, Евгений Иванович

Рогов Евгений Иванович

Кафедра организационной и прикладной психологии образования

Научная степень: кандидат психологических наук, доктор педагогических наук

Должность: профессор

1. Образование

1979 г. – окончил Ростовский государственный университет, по специальности психолог, преподаватель психологии.

1986 г. – окончил аспирантуру НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Москва) с защитой диссертации кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 возрастная и педагогическая психология.

1999 г. – защита диссертации доктора педагогических наук «Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности» по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».

2. Повышение квалификации (за последние три года)

2.1. 2018, ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет", обучение по программе «Использование электронной информационно-образовательной среды и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе», 72 часа

2.2. 2018, ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет", обучение по программе «Оказание первой доврачебной помощи». 72 часа

2.3. 2018, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», обучение по программе «Технологии онлайн-обучения в деятельности преподавателя», 72 часа

2.4. 2017, ФГАОУ ВО "Южный федеральный университет", обучение по программе «Организационно-управленческие основы инклюзивного профессионального образования», 72 часа;

2.5. 2016, ФГБОУ ВО "Чеченский государственный педагогический университет", обучение по программе «Деятельность преподавателя вуза в условиях модернизации педагогического образования»;

2.6. 2015, ГБОУ ВПО "Московский городской психолого-педагогический университет", обучение по программе "Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и персонала учебно-методических служб по проектированию и реализации основных профессиональных образовательных программ магистратуры по укрупнённой группе специальностей "Образование и педагогика" (направление подготовки Психолого-педагогическое образование), предполагающих увеличение научно-исследовательской работы и практики студентов в сетевом взаимодействии с образовательными организациями различных уровней", 72 часа.

3. Область научных интересов: Профессиональное становление и профессиональные деформации личности; Развитие профессиональных представлений в процессе профессионализации субъекта; Изучение психологии в школе.

4. Преподаваемые дисциплины: «Психология профессионального развития личности»; «Мотивация в управленческой деятельности»; «Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления»; «Социальная психология в образовании».

5. Публикации:

Всего публикаций по elibrary – 141, цитирований 4856

Индекс Хирш по РИНЦ - 10 (по ядру РИНЦ-1)

Научные публикации за последние 5 лет:

В журналах Web of Science и Scopus

1. Желдоченко Л.Д., Рогов Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ: ДЕСТРУКТИВНЫЙ АСПЕКТ. // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 102-114.
2. Rogov E.I., Rogova E.E. Professional ideas as factor of attitude towards performed activity// . 2015, Pages 233-242

В журналах, включенных в текущий перечень ВАК

1. Габардашева З.И., Рогов Е.И. ОСОБЕННОСТИ СРАВНИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЛИЧНОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ ПРОФЕССИЙ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 4. С. 81-90.

2. Рогов Е.И. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 8. С. 59-66.

3. Рогов Е.И. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ВУЗЕ: СОДЕРЖАНИЕ И ОЦЕНКА//Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. № 4. С. 307-311.

4. Габардашева З.И., Рогов Е.И. РОЛЬ ПРЕДМЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ//Мир науки. 2017. Т. 5. № 2. С. 7.

5. Рогов Е.И. РАЗНОНАПРАВЛЕННОСТЬ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И КРИТЕРИЯМ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ВУЗЕ//Мир науки. 2017. Т. 5. № 4. С. 31.

6. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ О ПРОФЕССИИ//Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. № 8 (112). С. 69-76.

7. Желдоченко Л.Д., Рогов Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ: ДЕСТРУКТИВНЫЙ АСПЕКТ//Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 102-114.

8. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ПРИ СОЗДАНИИ РАЙОННОГО КЛАСТЕРА//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 6. С. 71-77.

9. Рогов Е.И. САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 8. С. 71-78.

10. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ О СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 3. С. 2.

11. Рогов Е.И., Финаева Ю.С. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 3. С. 20.

12. Рогов Е.И., Горбатых А.В. ДИНАМИКА ОЦЕНОК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 4. С. 24.

13. Рогов Е.И. НЕАДЕКВАТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 5. С. 92-101.

14. Рогов Е.И., Желдоченко Л.Д. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 12. С. 107-112. 11

15. Рогов Е.И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К СИСТЕМАТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 2. С. 48-54.

16. Рогов Е.И., Симончик Т.В. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У АДДИКТИВНЫХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 8. С. 101-109.

17. Рогов Е.И., Жолудева С.В., Антонова А.О. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УСПЕХЕ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ//Инженерный вестник Дона. 2015. № 3 (37). С. 190. 1

18. Рогов Е.И. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОЗНАНИИ СУБЪЕКТА//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 10. С. 39-51.

19. Рогов Е.И. ПРОФЕССИОНАЛЫ И ЛЮБИТЕЛИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 2. С. 28-36.

20. Рогов Е.И., Симченко А.Н. ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСОБЕННОСТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 2. С. 059-066.

1. Рогов Е.И., Заплатникова М.Б. РОЛЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПАЦИЕНТОВ О ЛЕЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЙ К ВРАЧУ И БОЛЕЗНИ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 9. С. 097-108.

Монографии:

1. Рогов Е.И. и др. Феноменология и типология профессиональ ного взаимодействия педагога.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1990.
2. Рогов Е.И. и др. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
3. Рогов Е.И. и др. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991.
4. Рогов Е.И. Профессиональная деятельность детского психологического центра. - Шахты: Принтер, 1993.
5. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. - Ростов н/Д: РГПУ, 1994.
6. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д: Феникс,1996.
7. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М.: "Владос", 1998.
8. Рогов Е.И. и др. Причины распространения и пути профилактики наркомании.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.
9. Рогов Е.И. Донская психологическая школа: теория и реальность.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002.
10. Рогов Е.И. и др. Становление личности в условиях развивающей среды инновационной школы. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006 г.
11. Рогов Е.И. и др. Профессиональные представления: теория и реальность. / Под ред.Е.И. Рогова.- Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008.
12. Рогов Е.И. и др. Современная парадигма исследования профессио нальных представлений. /Под ред.Е..И.Рогова.- Ростов-на-Дону: Фонд развития науки и образования, 2014.
13. Рогов Е.И. и др. Современные тенденции развития психологии труда и организационной психологии./ Под ред.Л.Г.Дикой -М.:Изд-во"Институт психологии РАН", 2015.
14. Рогов Е.И. и др. Профессиональные деформации в педагогической деятельности.- Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015.
15. Рогов Е.И. Психология становления профессионализма.- Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015.

6.Научно-педагогическая и организационно-управленческая деятельность

• декан факультета психологии Ростовского государственного педагогического университета (1994-2002 гг.);
• заведующий кафедрой «Социальная психология» РГПУ (2000-2006 гг.);
• заведующий кафедрой «Организационная и прикладная психология» ЮФУ(2006-2015 гг.);
• руководитель магистерских программ: «Организационная психология в образовании», «Коуч-профессионал: коучинг в образовании»:
• в настоящее время руководит НОЦ «ИСТОК» «Исследование современных технологий в образовании и карьере», где помимо проведения научных исследований реализуются программы ДПО, предназначенные для руководителей, психологов, специалистов образовательных учреждений различных типов и видов:
• «Основы HR - психологии» (программа профессиональной переподготовки объемом 520 часов);
• «Теоретические основы организационной психологии» (программа повышения квалификации объемом 144 часа);
• «Прикладные основы HR - психологии» (программа повышения квалификации объемом 180 часов)
• «Кейсы HR - менеджера» (программа повышения квалификации объемом 196 часов)
• «Психология трудоустройства» (программа дополнительного образования объемом 32 часа)

7.Научная деятельность в рамках полученных грантов:

7.1. 2014 - 2015 ФЦПРО (темплан) проект «Современная компетентностная парадигма исследования профессиональных представлений, коммуникативных способностей личности как средство повышения квалификации в социально-ориентированных профессиях в рамках различных лингвокультур».

7.2. 2012-2013 ФЦПРО (темплан) проект «Комплексное исследование профессиональных представлений как средства повышения компетентности в социально-ориентированных профессиях»;

7.3. 2008-2011 ФЦПРО (темплан) проект «Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций»;

7.4. 2007-2008 г. основной конкурс РГНФ проект «Динамика представлений об объекте деятельности в профессиогенезе»;

НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Учебное пособие

В двух книгах

Книга 2

Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения

2-е издание, переработанное и дополненное

ББК 88.4 Р59

Рецензенты:

А.О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);

А.Д. Алферов, доктор педагогических наук

Рогов Е.И.

Р59 Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центрВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Работапсихо-лога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с: ил. ISBN 5-691-00180-9. ISBN 5-691-00182-5(11).

Вторая книга учебного пособия содержит диагностические методики, которыми наиболее часто пользуются отечественные психологи при работе со взрослыми - педагогами и родителями. Книга включает также набор коррекционных приемов и упражнений, необходимых в работе психолога в образовательной сфере.

© Рогов Е.И., 1998 JSI^"^ 0 " 9 ® «Гуманитарный издательский

ISBN 5-691-00182-5(11) центр ВЛАДОС, 1998

ПРЕДИСЛОВИЕ

В книге 2 подробно изложены приемы психодиагностической и коррекционно^шийцты психолога с педагогами, родителями учащихся и администрацией школы. Описаны процедуры оценивания профессиональной деятельности педагога, выявление его типологических особенностей, профессиональной направленности, способности к эмпатии, предпочитаемых способов реагирования в конфликтных ситуациях, возможных барьеров педагогической деятельности, определение психологического климата в педагогическом коллективе и т.п. Кроме этого, рассказано о работе с родителями учащихся; даны методы оценки психологической атмосферы в семье; описаны приемы оценки стиля руководства педагогическим коллективом, приемы коррекции тревожности и застенчивости, психологической поддержки и снятие барьеров в общении, а также показаны методы регуляции психического состояния и т.п.

Автор выражает глубокую признательность коллегам, прежде всего Э.К.Гульянц, А.К.Белоусовой, АА.Осипо-вой, Т.П.Скрипкиной, которые помогли своими материалами, замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием.

РАБОТА ПСИХОЛОГА СО ВЗРОСЛЫМИ

Глава 1. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГОМ

Многолетний опыт позволяет утверждать, что зачастую педагог является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребенка, однако работа школьного психолога с педагогом нередко недооценивается. При оценке личностных особенностей педагога обычно используются «традиционные», «универсальные» методики исследования личности, без учета ее профессиональной специфики. В главе сделана попытка хотя бы частично исправить это положение.